Главная Непознанное Основные понятия деятельностного подхода. Системно-деятельностный подход в образовании Чем заключается деятельностный подход

Основные понятия деятельностного подхода. Системно-деятельностный подход в образовании Чем заключается деятельностный подход

Определение 1

Деятельность представляет собой одну из базовых основ, средство и самое важное условие развития человеческой личности. Этот факт формирует нужду в осуществлении в процессе педагогической практики деятельностного подхода.

Деятельность и деятельностный подход

Деятельность является способом преобразования окружающей действительности силами человека, а деятельный подход - это особый метод в педагогике, который использует деятельность для достижения поставленной цели. Изначальной формой такого способа можно назвать труд. Любая материальная или же духовная деятельность, совершаемая человеком, является производной от труда, что можно заметить по наличию его характерной черты – творческому изменению окружающей реальности.

В процессе преобразования своего окружения человек тем самым меняет и самого себя, становясь в процессе субъектом своего развития. В условиях деятельностного подхода подверженный исследованиям объект рассматривается в границах системы деятельности: ее зарождения, эволюции и развития. Деятельность как форма человеческой активности представляет собой главный аспект деятельностного подхода. А. Н.Леонтьев достаточно убедительно аргументировал важность деятельностного подхода в своих трудах. В них он писал о том, что для овладения достижениями культуры новому поколению необходимо осуществить деятельность, похожую на ту, при которой эти достижения появились. По этой причине с целью подготовки детей к самостоятельной жизни и деятельности, не лишним будет вовлечь их в такие виды деятельности, организовав полноценную в нравственном и социальном плане жизнедеятельность.

Структура и реализация деятельностного подхода

Деятельность имеет свою психологическую структуру, которую можно разобрать на следующие элементы:

цель;
мотив;
непосредственные действия;
условия и средства реализации действия;
результат.

Не стоит забывать о том, что деятельностный подход в педагогике – это исключительно системный метод и ни в коем случае нельзя пропускать ни один из структурных элементов. Если поступить обратным образом, то воспитанник перестает являться субъектом деятельности, системность деятельности будет нарушена. Ученик может усвоить полученную в результате образования информацию только тогда, когда он имеет активно-положительную мотивацию и внутреннюю нужду в таком освоения.

Замечание 1

Деятельностный подход в педагогике требует особой тяжелой работы по организации деятельности ребенка, по переводу ребенка в позицию субъекта общения, познания и труда. Для реализации этого нужно научить его целеполаганию, планированию и организации деятельности, самоанализу и методам оценивания продуктов своей деятельности.

Деятельностный подход применительно к исследованию становления личности ребенка означает, что общение, игра, учение представляют собой главные факторы его формирования и развития. Также стоит отметить, что основные педагогические требования по отношению к организации процесса воспитания можно записать следующим образом:

определение содержания деятельности;
перевод ребенка в позицию субъекта познания, общения и труда.

С целью осуществления преобразования человеку необходимо подвергнуть изменению идеализированный образ собственных действий и замысел самой деятельности. Для решения данной задачи он применяет мышление, от уровня развития которого зависит степень свободы и благополучия человека. Осознанное отношение к окружающей действительности позволяет индивиду осуществлять функцию субъекта деятельности, который активно подвергает изменениям мир и себя самого путем овладения общечеловеческой культурой и самоанализа продуктов деятельности.

Определение 2

Преобразовательная деятельность подразумевает под собой не только идеализацию, но также и реализацию замысла. Это может быть определено в качестве фактора развития рефлексивных способностей у личности, которые нацелены на самоанализ и самооценку, коррекцию деятельности и взаимоотношений с социумом.

Замечание 2

Деятельностный подход находится в противостоянии с неактивному и вербальному учениям, догматической передаче уже готовой информации, а такдже монологичности словесного преподавания.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Теория деятельности, или деятельностный подход, - школа советской психологии, основанная А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном на культурно-историческом подходе Л. С. Выготского. Деятельностный подход, опирающийся на работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина,

А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и развитый в трудах В. В. Давыдова, Т. В. Габай, И. И. Ильясова, 3. А. Решетовой, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридмана, Д. Б. Эльконина и др., является целостной теорией учения, признанной во всем мире.

Деятельностный подход основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью же обусловлена.

Деятельность - это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности как «нужде», «необходимости» в чем-либо. (С. Л. Рубинштейн)

Это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека. По А. Н. Леонтьеву, человеческая жизнь - это «совокупность, точнее система, сменяющих друг друга деятельностей». Основной принцип, сформулированный в рамках деятельностного подхода, звучит так: «единство сознания и деятельности». Психика и сознание, формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются. Деятельность и сознание - это не две разные стороны, а органическое единство (но не тождество).

А. Н. Леонтьевым была предложена следующая структура любой деятельности: «деятельность - действие - операция» и схема структуры мотивационной сферы: «мотив-цель-условия». Их соотношение представлено следующим образом: «мотив-деятельность; цель- действие; условия-операции» .

Предоставим возможность рассказать о деятельностном подходе самим представителям деятельностной научной школы (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Габай и др.). Вот несколько цитат:

«Тем, что человек делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно формировать и его самого. На этом только и зиждется возможность педагогики».

С. Л. Рубинштейн

«Нужно понять само познание как деятельность, понять, что деятельность человека опосредуется в идеальном отображении ее предмета в сознании».

А. Н. Леонтьев

«Описание цели образования...означает представление или системы типовых задач, или системы адекватных им умений (видов деятельности)».

Я. Ф. Талызина

«Сущность (деятельностного подхода) состоит в том, что психика рассматривается в прямой связи с жизнью... Учение рассматривается не только как процесс, но и - прежде всего - как деятельность».

Т. В. Габай

«Деятельность всегда направлена на решение жизненных задач, встающих перед человеком. Деятельностный подход позволяет подойти к целям образования... со стороны реальных жизненных задач, ради которых производится подготовка специалиста».

Я. Ф. Талызина

Анализ приведенных высказываний приводит нас к выводу о том, что развитие человека в процессе обучения опосредовано его собственной активной деятельностью, направленной на освоение им знаний, умений, навыков, развитие способностей и личностных качеств. Причем эта деятельность должна быть адекватна усваиваемым знаниям. Преподаватель (тьютор) при этом реализует собственную деятельность, направленную на создание условий для развития обучающегося. По сути, в этом и состоит идея партнерства в обучении как одна из ведущих идей новой парадигмы образования (рис. 1.1).

Рис. 1.1.

Деятельностный подход (применительно к обучению взрослых) - это подход, основанный на признании обучения как совместно-разделенной деятельности (педагогической и учебной), в которой ведущую роль играет учебная деятельность - активная самостоятельная деятельность обучающихся по развитию собственной компетентности.

Какие принципиальные выводы мы можем сделать для себя применительно к образованию?

Первый вывод - это рассмотрение учения как самостоятельной деятельности, имеющей собственный мотив, цель, процесс, средства и способ ее преобразования, а главное - обучающегося как субъекта учебной деятельности. Подобным образом может быть рассмотрена и деятельность преподавателя, тьютора, а также совместно-разделенная деятельность обучающегося и преподавателя как сложная система деятельностей. Итак, это взаимосвязанные, но разные деятельности. Игнорирование этого положения при традиционном подходе к обучению взрослых приводит к тому, что самостоятельная активная деятельность обучающегося подменяется активностью преподавателя.

Второй важный вывод - о прямой зависимости целей образования взрослых от характера их социально-профессиональной деятельности и актуальных для них профессиональных задач. Вроде бы это положение представляется очевидным; вместе с тем, как Вам известно из собственного опыта обучения, многие годы образование развивалось без учета этого положения. Дополнительное профессиональное образование должно строиться на основе принципа интеграции учебной и социально-профессиональной деятельности обучающихся . Такой подход дает гарантии подготовки компетентного специалиста, способного успешно действовать в ситуациях неопределенности, приобретая для этого востребованные способности.

И, наконец, третий вывод состоит в том, что деятельностный подход является методологической основой всех других подходов, направленных на преобразование дополнительного профессионального образования взрослых.

Деятельностный подход в обучении

Денщикова Н.С.

учитель начальных классов

1. Сущность деятельностного подхода в обучении

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российских школ по уровню фактических знаний заметно превосходят своих зарубежных сверстников. Однако результаты проводимых международных сравнительных исследований заставляют насторожиться и задуматься. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Поэтому вопрос о качестве знаний образования был и остаётся актуальным.

Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как «научение жить здесь и сейчас». Предмет нашей гордости в прошлом - большой объём фактических знаний требует переосмысления, поскольку в современном быстро меняющемся мире любая информация быстро устаревает. Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применить. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интепретировать, преобразовывать.

А это – результаты деятельности. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат-знание) на овладение способами взаимодействия с окружающим миром (результат - умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности педагогов и обучающихся.

При данном подходе к обучению основным элементом работы обучающихся становится освоения деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае знания становятся следствием усвоения способов деятельности. Параллельно с освоением деятельности обучающийся сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний обучающийся становится субъектом образовательной деятельности. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей.

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на

организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Личностно - деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост.

Деятельностный подход в обучении с позиции обучающегося состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для обучающегося личностно-смысловой характер. Учебные задача становятся интегративной частью деятельности. При этом важнейшей составляющей действий являются действия умственные. В этой связи особое внимание уделяется процессу выработки стратегий действования, учебным действиям, которые определяются как способы решения учебных задач. В теории учебной деятельности с позиции её субъекта выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, контроля, оценивания. А с позиции самой деятельности – преобразующие, исполнительские, контрольные. Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводятся действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в деятельности по управлению процессом обучения.

2. Реализация деятельностного подхода в обучении

младших школьников

Цель педагогов начальной школы - не просто научить ученика, а научить его учить самого себя, т.е. учебной деятельности. Цель ученика при этом - овладеть умениями учиться. Учебные предметы и их содержание выступают как средство достижения этой цели.

Важной особенностью УМК "Школа России" является то, что он позволяет успешно решать одну из приоритетных задач начального образования - формировать основные компоненты учебной деятельности.

Это положение наглядно представлено в таблице, в которой сравниваются позиции учителя и ученика:

Компоненты учебной деятельности

(позиция учителя)

Вопросы, на которые отвечает ученик (позиция ученика)

Мотив деятельности

"Зачем я это изучаю?"

Постановка учебной задачи, ее принятие учащимися

"Каковы мои успехи и что у меня не получается?"

Обсуждение способа действий при решении учебной задачи

"Что я должен делать, чтобы решить эту задачу?"

Осуществление контроля

"Правильно ли я решаю эту задачу?"

Соотнесение полученного результата с целью (эталоном, образцом)

"Выполнил ли я правильно поставленную учебную задачу?"

Оценка процесса и результата

"Какая учебная задача стоит передо мной?"

Формы, средства и методы обучения УМК направлены на формирование у младшего школьника предпосылок (в 1-м полугодии первого класса), а затем умений учебной деятельности.

Учебные умения формируются постепенно, этот процесс охватывает всю начальную школу. Формирование у младших школьников учебных умений осуществляется на каждом уроке любого учебного предмета. Учебные умения не зависят от содержания конкретного курса и с этой точки зрения являются общеучебными.

Задачу по формированию учебной деятельности начинаю решать буквально с первых уроков 1 класса. Для успешного протекания учебной деятельности необходим мотив, цель, конкретные действия и операции, контроль и оценка результата.

Особое внимание уделяю развитию учебно-познавательных мотивов. Содержание УМК доступно каждому ученику. Это сохраняет у детей устойчивый интерес к учению, потому что оно приносит радость, удовольствие и успех.

Содержание текстов, иллюстраций, заданий учебников программ «Школа России» вызывает эмоционально-положительное отношение учеников - удивление, сопереживание, радость открытия и желание учиться.

На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется, интересно найти ответ. В этом случае свою деятельность направляю на создание условий для формирования активного целеполагания на уроке. В связи с этим возникает необходимость разработки приёмов, способствующих формированию учебной мотивации на уроке. Все приёмы основываются на активной мыслеречевой деятельности учащихся.

Классифицирую приёмы по преобладающему каналу восприятия.

Визуальные:

тема-вопрос

работа над понятием

ситуация яркого пятна

исключение

домысливание

проблемная ситуация

группировка

Аудиальные:

подводящий диалог

собери слово

исключение

проблема предыдущего урока

Тема-вопрос

Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа.

Работа над понятием

Учащимся предлагаю для зрительного восприятия название темы урока и прошу объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Например, тема урока " Ударение". Далее, от значения слова определяем задачу урока. Аналогичное можно сделать через подбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ. Например, темы уроков "Словосочетание", "Прямоугольник".

Подводящий диалог

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подвожу к тому, о чём дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия.

Собери слово

Прием основывается на умении детей выделять в словах первый звук и синтезировать в единое слово. Прием направлен на развитие слухового внимания и на концентрацию мышления к восприятию нового.

Например, тема урока "Глагол".

– Соберите слово из первых звуков слов: "Греметь, ласкать, аккуратный, голос, остров, ловить".

Если есть возможность и необходимость можно на предложенных словах повторить изученные части речи, провести решение логических задач.

Ситуация «яркого пятна»

Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и задачи урока.

Группировка

Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагаю детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: "Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока.

Например, тему урока "Мягкий знак в именах существительных после шипящих" можно рассмотреть на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь. Урок математики в 1 классе по теме "Двузначные числа" можно начать с предложения: "Разделите на две группы числа: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9.

Исключение

Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие.

Первый вид. Повторяется основа приема "яркое пятно", но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.

Второй вид. Задаю детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов. Анализируя, дети легко определяют лишнее.

Например, урок окружающего мира в 1классе по теме урока "Насекомые".

– Прослушайте и запомните ряд слов: "Собака, ласточка, медведь, корова, воробей, заяц, бабочка, кошка".

– Что общего во всех словах? (Названия животных)

– Кто лишний в этом ряде? (Из множества, обоснованных мнений, обязательно прозвучит правильный ответ.)

Домысливание

1) Тема урока предлагается в виде схемы или неоконченной фразы. Учащимся необходимо проанализировать увиденное и определить тему и задачу урока.

Например, на уроке русского языка в 1 классе по теме "Предложение" можно предложить схему:

2) Предлагается тема урока и слова - "помощники":

Повторим…

Изучим…

Узнаем…

Проверим…

С помощью слов - "помощников" дети формулируют задачи урока.

3) Организуется активная познавательная деятельность на поиск закономерности построения ряда составляющих элементов и предположения следующего элемента данного ряда. Доказать или опровергнуть предположение - есть задача урока. Например: для темы "Число 9 и его состав" проводится наблюдение над рядом чисел: 1, 3, 5, 7, …

4) Определить причину объединения слов, букв, предметов, проводя анализ закономерности и опираясь на свои знания. Для урока математика по теме "Порядок арифметических действий в выражениях со скобками" предлагаю детям ряд выражений и ставлю вопрос: "Что объединяет все выражения? Как провести вычисление?".

(63 + 7)*10

24*(16 – 4 * 2)

(42 – 12 + 5)*7

8 * (7 – 2 * 3)

Проблема предыдущего урока

В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать.

Практика показывает, что при определённых условиях сформулировать тему и определить задачи урока под силу учащимся первого класса. Время, затраченное на уроке на осознание темы и задач урока, восполняется результативностью учебного труда, успешностью учащихся, осознанной рефлексией урока.

Предложенные приёмы результативны, интересны и доступны моим ученикам. Процесс целеполагания формирует не только мотив, потребность действия, но и учит целеустремленности, осмысленности действий и поступков, развивает познавательные и творческие способности. Ученик реализует себя как субъект деятельности и собственной жизни. Процесс целеполагания – это коллективное действие, каждый ученик – участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.

На этапе обобщения знаний урок можно начать с «оживления ученического опыта». Высказываю проблемный вопрос для обсуждения, учитывая следующие требования:

проблема возникает, если не даётся образец её решения;

проблема не может быть решена на репродуктивном уровне;

для решения проблемы требуется коллективное обсуждение.

Например, на уроке окружающего мира можно задать детям вопрос: «Если у кустарника отпилить стебли и оставить только один, станет он деревом?»

В этом случае возникает диалог, в процессе которого высказываются разные точки зрения, обсуждаются их доказательства, из них отбираются существенные и участники приходят к общему мнению. Делаются выводы, убедительные для всех.

Выполнение действий для приобретения недостающих знаний - следующее условие реализации деятельностного подхода. Учебные действия, с помощью которых школьники решают учебные задачи в структуре учебной деятельности следующие:

восприятие сообщений (слушание учителя или учеников, беседа учителя с учениками, чтение и усвоение текста учебника или другого источника информации);

наблюдения, организуемые на уроках в школе или вне ее;

сбор и подготовка материалов по предлагаемой учителем или учеником теме;

предметно-практические действия;

устное или письменное изложение усвоенного материала;

языковое, предметно-практическое или любое другое воплощение ситуаций, раскрывающих содержание той или иной учебной задачи, проблемы;

подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение и проверка гипотез;

выполнение различных задач и упражнений;

оценка качества действия, события, поведения.

Выявление и освоение способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений) - третье условие деятельностного подхода к обучению, связанное с выполнением детьми осознанных учебных действий.

Становление системы осознанных действий должно проходить в нужной последовательности, поэтапно, с учётом постепенного роста самостоятельности учащихся. На практике убеждаюсь, что наиболее эффективный путь формирования требуемых умений (способности применять приобретённые знания в практике), или, как сегодня говорят, компетенций, достигается в том случае, если обучение идёт по пути не накопления суммы отдельных умений, а в направлении от общего к частному.

При этом усилия направляю на помощь детям не в запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия. Стараюсь добиться не просто правильности решения той или иной конкретной задачи, не просто правильности результата, а правильного выполнения необходимого способа действия. Верный способ действия ведёт к верному результату.

Как многие учителя я сталкиваюсь с такой проблемой. Ребёнок достаточно успешно овладел каждой операцией в отдельности, а запоминание всей последовательности действий вызывает у него затруднение. Отсюда ошибки. В работе с такими детьми необходимы дополнительные задания на отработку алгоритма правил. Предлагаю детям дополнительные схемы, модели, цель которых – помочь запомнить последовательность операции. Например:

Порядок разбора слова по составу:

выдели окончание

выдели основу

выдели корень

выдели приставку и суффикс

Важной частью процесса обучения является контролирующая и оценочная деятельность.

Большое внимание уделяю заданиям, которые дети выполняют в парах, в небольших группах. В процессе такой работы развивается контроль и самоконтроль, потому что без взаимоконтроля совместную задачу выполнить нельзя. Число заданий, построенных по принципу самоконтроля, когда проверку правильности результата деятельности ученик проверяет сам, постепенно увеличиваю. Этому способствует и работа с рубриками «Проверь себя», задания «Сравни свой ответ с текстом», «Найди ошибку» и др.

В своей практике использую задания творческого характера. Очень интересным и эффективным считаю приём творческого рассказывания. На уроках окружающего мира применяю следующие виды рассказов:

сюжетный рассказ на основе непосредственного восприятия («Улицы полны неожиданностей», «Птичья столовая» и т.д.);

описательный рассказ на основе сравнения (« Современная и старая школа», «Лес и луг» и т.д.);

рассказ-этюд – небольшое яркое образное описание предмета (явления);

рассказ-сочинение о каком-либо событии (« Чему я научился у природы» и др.);

рассказ – диалог - достаточно трудный вид рассказа, объединяющий рассказ - описание с диалогом («Разговор человека с деревом», « О чём щебечут воробьи?» и др.)

Очень нравится моим ученикам выполнять творческие задания с использованием музыки и живописи. Ценность этих заданий в том, что они строятся на сочетании двух наиболее эмоциональных видов деятельности: слушания музыки и рассматривания репродукций картин.

Задания могут быть следующими:

Сопоставь характер музыкального произведения с настроением картины. (из трёх картин «Золотая осень», «Летний день», «Февральская лазурь» выбрать ту, которая соответствует настроению пьесы П.И. Чайковского из цикла «Времена года»).

Определение характера музыкального произведения и создание воображаемой картины к нему.

Ещё одной разновидностью творческих заданий являются учебные ролевые игры. В 1-2 классах учебная ролевая игра является обязательным структурным компонентом урока окружающего мира. (Примеры сюжетно-ролевых игр - «В магазине», «Мы – пассажиры», « В славянском поселении» и др.). «Примеряя на себя роль» реальных лиц, животных, растений, предметов окружающего мира, обучающиеся развивают воображение, креативное мышление, коммуникативные умения.

Реализация технологии деятельностного метода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний)

Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Использование данного метода в практике позволяет мне грамотно выстроить урок, включить каждого обучающегося в процесс «открытия» нового знания.

Структура уроков введения нового знания обычно имеет следующий вид:

I. Мотивирование к учебной деятельности (организационный момент) -

1-2 минуты

Цель: включение обучающихся в деятельность на личностно-значимом уровне.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);

создаются условия для возникнов

ения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

устанавливаются тематические рамки (“могу”).

Приёмы работы:

учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям, предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони);

учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы, дети высказываются;

девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех» и др.)

II.Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии -

4-5 минут

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого обучающегося.

Возникновение проблемной ситуации

Методы постановки учебной проблемы:

побуждающий, подводящий диалоги;

мотивирующий приём «яркое пятно» - сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории, науки, культуры, повседневной жизни, шутки и др.)

III. Постановка учебной задачи -

4-5 минут

Цель: обсуждение затруднения («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»)

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;

соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостаточно для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

IV. Открытие нового знания (построение проекта выхода из затруднения) -

7-8 минут

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

V. Первичное закрепление -

4-5 минут

Цель: проговаривание нового знания, (запись в виде опорного сигнала)

фронтальная работа, работа в парах;

Деятельностный подход в педагогике

Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъектности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.

Деятельностный подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками уходит вглубь истории. Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознанной вначале лишь в форме производительного труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материальная преобразующая предметная деятельность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая деятельность, взятая в целом, в

полноте своих видов и форм, породила культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой – той средой, которая растит и питает личность. Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в рамках немецкой классической философии. Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика – в особенности.

Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским. Основы деятельного подхода в психологии заложил А. Н. Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий для человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н, Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента

возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином «экстериоризация».

Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психологического «вообще», А. Н. Леонтьев предлагал положить категорию « деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психологии и педагогика в целом. Таким образом, теоретическое положения А.Н. Леонтьева, в основе которого лежала схема формирования психики ребенка в форме « интериоризации – экстериоризация», явилось исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории деятельностного подход в обучении и воспитании. Положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в книге «Деятельность. Сознание. Личность».

Однако последующие исследования, особенно оппонентов А. Н. Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики. Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, формируется вообще не с предметных оснований и не по одному какому – то основанию, будь то общение, деятельность, сознание. История культуры также показывает, что деятельность не является единственным и исчерпывающим основанием человеческого существования так, если основанием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели лежит вне деятельности – в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний и так далее.

Исследования С.Л. Рубинштейна внесли серьезные коррективы в представления о механизмах становления субъективности ребенка в процессе деятельности. Он показал, что любые внешние причины, и деятельность в первую очередь, действуют на ребенка не посредственно, а предъявляются через внутренние условия. Психика ребенка исключительно избирательна.

Еще более решительный шаг в сторону коррекции теории интериоризации сделала гуманистическая психология. В соответствии с ее представлениями, психическое развитие ребенка осуществляется не по формуле « от социального к индивидуальному» (или еще более обобщенно от внешнего к внутреннему) и не только путем усвоения внешних обстоятельств через внутренние условия. Позиция гуманистической психологии более радикальна: развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие осуществляется. Понятия внутренней логики развития, являющиеся ключевыми для гуманистической психологии, фиксируют то обстоятельство, что человек выступая саморегулирующимся объектом, в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами, в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиями, в том числе и внутренней деятельностью. В соответствии с таким взглядом непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития, на тот пласт бытия человека, который именуется духом. Этот же взгляд на механизм становления и формирования субъективности ребенка позволяет увидеть деятельностный подход к воспитанию, как подход личностно – ориентированный. Предметная деятельность все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпосылка формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Ребенок для педагога – субъект учебно- познавательной, воспитательной деятельности, видится как деятельностная целостность, как некое многообразие свойств, состояний, качеств, единство которых достигается в основных видах деятельности – в труде, общении, познании, в самообразовании своего внутреннего мира. Деятельность уже выступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений о человеческой деятельности разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике.

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и

управление целенаправленной учебно – воспитательной деятельностью ребенка в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления его субъектности. Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка. Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного воспитанника, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.

Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, что деятельность в ее многообразных форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в

том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из

необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они, оставляя часть воспитательно- образовательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности воспитанника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе:

социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирование мотивов общественно полезной и лично значимой созидательной деятельности, требующей непрерывного рефлексии;

возможность и необходимость осуществления различных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, познавательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности.

Деятельностный подход ориентируется на сензитивные периоды развития детей как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно – воспитательного процесса преимущественно в субъект. Воспитание при этом понимается как « восхождение к субъектности». В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает субъективные свойства как ядро человеческой культуры. По словам В.В. Серикова, становления ребенка субъектом – это не момент воспитания, а его суть. Подобный взгляд на воспитание и место в нем феномена становления субъективности позволяет заключить: деятельностный подход в воспитании это по своей сущности субъективно – деятельностный подход.

Определяя основные понятия деятельностного подхода, проведем весьма условную их классификацию, исходя их различных аспектов деятельностного подхода.

В качестве первого аспекта назовем деятельностный характер подхода. Указанный атрибут наиболее полно представляет категория деятельности. Конечно, в ее психологическом и педагогическом смысле. К тому содержанию «деятельность», которое частично было раскрыто в предшествующей главе, важно дополнить следующее. Деятельность человека – это особая важная форма активности, в результате реализации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть субъекта деятельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психической деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: «Не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности». Добавим: внешней иди внутренней для человека. Естественно нельзя классифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как мечты или фантазии. Многообразие типов деятельности (и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как «духовная деятельность», «взаимодеятельность», «общение», «целеполагание как деятельность», «смыслообразующая деятельность», «жизнетворчество как деятельность».

Деятельность воспитателя, управляющего и организующего деятельность

воспитанников, отражается категорией «метадеятельность», или «непредметная деятельность». Необходимость ведения подобной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается над всеми доступными ему и его воспитанникам видами и формами деятельности, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов в деятельности и жизнедеятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации других видов деятельности, в которых не в меньшей степени воспитывается и сам педагог. Некоторые авторы категорию «метадеятельность» относят к описанию личной жизнедеятельности воспитанника. Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует свою деятельность и находит свой смысл в ней, преобразуя тем самым свою ценностно – смысловую сферу.

Воспитание в таком понимании предстает как метадеятельность по преобразованию воспитанником своей ценностно – смысловой сферы посредством самоорганизации деятельности.

« Взаимодеятельность» одна из целостных и существенных характеристик воспитания в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность воспитанников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы и по сути воспитания. К этой категории непосредственно примыкает понятие « воспитывающее взаимодействие». Механизм подобного взаимодействия, а по сути, механизм воспитания, видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. Критерием подлинного воспитывающего взаимодействия выступают позитивные изменения в ценностно – смысловой сфере взаимодействующих субъектов. При этом речь идет о взаимодействии воспитанников, как между собой, так и с воспитателем.

«Духовная деятельность» наиболее неразработанная и не осмысленная в

полной мере научным сознанием форма внутренней деятельности Н.Е. Шуркова, один из последовательных исследователей проблем духовности в воспитании, считает, что в духовной деятельности взгляд человека направлен на всю жизнь, так как выясняется «моя» суть жизни и мое место в ней. Это та же ценностно – ориентированная деятельность, направленная на осмысление (придание смыслов) явлений внешней и внутренней действительности и главным образом, на установление личностных смыслов происходящих событий, явлений, типов и способов деятельности своих чувств, идеалов, целей и тому подобное. Духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым продуктом: идея, знания, принципы, отношения, невещественны и проявляет себя таким образом, что быть воспринятым другим человеком.

«Целеполагание». Согласно представлению деятельностного подхода к воспитанию, эта категория обосновывает правомерность выделение «полагания» как необходимого вида деятельности, как для воспитателя, так и для воспитанников. Продуктом ее является цель. Особенность деятельностного подхода в том, что целеполагание осуществляется, во – первых, в интересах воспитательного процесса в целом, в интересах каждого воспитанника индивидуально, по периодам его развития; во – вторых, в интересах воспитателя, с учетом его

личностных смыслов педагогической деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в интересах его самореализации. В контексте деятельностного подхода воспитанник – не просто исполнитель, он – субъект деятельности, посредством которой осуществляется его самореализация. Подобная дифференциация целей требует учета не только типов ведущей деятельности и законов их смены, но и учета сензитивных периодов и особенно определения «размеров» индивидуальных зон ближайшего развития. При этом особое значение имеет положение, сформулированное Л.С. Выготским: « … исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Понятие «смыслосозидающая деятельность» представляет специфическое для деятельностного подхода определение воспитания как процесса смыслообразования, смыслоопределения в мире деятельностей. Обнаружение и построение смыслов своего бытия, значения своих действий, поступков тех или иных видов деятельности, осознание и эмоциональное восприятие их составляют суть смыслосозидающей деятельности. Этот вид деятельности высокомотивирован, он имеет самостоятельную цель самоопределение в мире деятельностей. Категория самоопределения как раз и отражает тот факт нахождения своего призвания, в котором человек и обретает смысл своей жизни.

Приведенная интеграция (содержательное наполнение) блока категорий и основных понятий означает решительный отказ от вульгарных представлений о деятельностном подходе как трудовом воспитании. Не отвергая роли предметной материальной деятельности, производительного труда в воспитании человека, деятельностный подход переносит подлинные приоритеты и акценты в сферу внутренней деятельности, в сферу формирования потребностей, мотивов, интересов, идеалов, убеждений, которые и являются истинным предметом воспитания.

В качестве второго аспекта содержательного наполнения категории и основных понятий деятельностного подхода выделим его личностную ориентированность. Этот блок включает следующие категории и основные понятия: «личность», « личностный смысл», «внутренний потенциал», «самоактуализация», «самоопределение», «смысл жизни», «субъектность», «субъективные свойства личности», «вменяемость», «достоинство» и другие.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Какую же реальность представляет собой «субъект» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается в двух значениях:

1) как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать;

2) как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни.

Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка состоит в следующем. Человек должен совершать ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия. Из убеждения в его истинности, ценности, значимости для него, общества, для близких. Недостаток всей предшествующий теории и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, главным образом, реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода понимается только активность самоопределяющейся личности, то есть субъект. Только так деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания.

Субъективные свойства личности также проявляются в способности человека к общению, взаимодействию, к установлению личностных контактов, к взаимопониманию. Умению вступить в диалог и его поддерживать, главное, в развитых способностях производить смысловые преобразования не только в себе, но и в других. Стать субъектом это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, «запечататься». В возможности транслирования, взаимообмена субъективностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализацию своей «самости», «самооценка», «самообразование», « самоанализ», «самоограничение», «самоиндентификация», «самодетерминация, «самовоспитание».

Третий блок основных понятий выделим, приняв за основу методический и методологический компоненты подхода, то есть то, что в определении подхода обозначено как организация и управление. Понятия «организация» и «управление» трактуются примерно так же, как это принято в большинстве успешно реализуемых концепций воспитания, а именно, как организация воспитательного процесса и управления развитием личности посредством создания для него благоприятных условий, к которым относится воспитательная среда, мотивация воспитанника, личность воспитателя. При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованность, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет говорить не сколько о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном направлении развития. К указанному блоку относятся категории и понятия: воспитательное пространство, метод, механизмы воспитания, организация воспитательного процесса, пространство деятельности, результат воспитания, ситуация деятельности, ситуация воспитания, социокультурное воспитательное пространство, средства воспитания, субъектное пространство, управление развитием личности, формы воспитания, цель воспитания.

Особенность приведенного перечня заключается в его насыщенности идеями ситуативности воспитания. Базовой категорией в этом отношении выступает ситуация деятельности, которая является модификацией понятия педагогическая ситуация. Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора. Однако в случае деятельностного подхода недостаточно указать на «собственную активность». Не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспитания сосредоточен на «неадаптивной активности», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной активности, в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к намеченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые, более значимые и интересные цели и смыслы. Механизм воспитания сосредоточен также в «надситуативной активности» как готовности

человека не только самостоятельно и осознано совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности.

Понятие «содержание образования» включает в себя совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности. Важно в этом определении уточнить, что форма поиска – современный рефлективный диалог педагога и воспитанника, в котором обретается смысл деятельности и самой жизни, а предмет поиска - новые формы, средства, сочетания и соединения.

Понятие «результат воспитания» связан с категорией качества. Это обусловлено тем актом, что воспитание отличается от других педагогических процессов своей ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Ребенок приобщается не сколько к знанию, но главным образом к смыслу деятельности, событий, своей жизни, что составляет сущность нового качества человека.

Специфическими принципами деятельностного подхода являются:

принцип субъективности воспитания;

принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

принцип учета сензитивных периодов развития;

принцип со – трансформации;

принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;

принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;

принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;

принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Общая ориентация при использовании методов воспитательной деятельности обусловлена теоретическими направленностями, собственно по которым наибольшим воспитательным эффектом является ведущий тип деятельности и производные от него многообразные виды деятельности. Динамика смены используемых методов подчинена основной идее деятельностного подхода, которая выражена самим определение сущности воспитания, как восхождения к субъектности. Поэтому представляется определение данным способом рассмотрения методики воспитания в свете движения личности ребенка по пути становления субъективности.

Например, если в дошкольном возрасте ведущим типом деятельности является игра, то и методы воспитательной работы принимают вид игры: коллективные игры со сверстниками, игра с родителями. При этом ребенок строит различные типы игр – режиссерскую игру, сюжетную игру, игру по правилам, что позволяет создавать разнообразные комбинации игровой деятельности как основы методики воспитания. Основная ошибка, которая подстерегает воспитателя, заключена в абсолютизации ведущего типа деятельности. Само название говорит, что ведущий тип деятельности не является единственным. Так, наряду с игрой как ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте складываются различные формы продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, аппликация и другие) и т.д., практикуются организованные занятия, которые открывают неограниченные возможности разнообразия методики воспитания.

Отношения между детьми строятся преимущественно через педагога, он организует их совместную деятельность и общение. Поэтому на первый план выступают методы организации детского коллектива: коллективные единые требования, коллективное самообслуживание, коллективное соревнование, коллективная увлекательная деятельность и прочее.

Процесс воспитания есть всегда обучение деятельности, например, практическому общению. Психология учит, что акт деятельности всегда имеет сознательную цель, имеет мотивационную обусловленность, то есть имеет определенную психологическую структуру.

Обучать деятельности в воспитательном смысле – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Деятельностный подход предполагает открытие перед ребенком всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный выбор той или иной возможности.

Литература:

Зайцев В.Н. Практическая дидактика. - Москва, 2000

Муравьева Е.Г. Проектирование технологий обучения. - Иваново, 2001

Петерсон Л.Г. Что значит «уметь учиться».- Москва, 2006

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - Москва, 1998

Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. - Москва, 2002

1. Вступление

Сложное экономическое положение, новые рыночные отношения поставили перед школой задачу, в сравнительно короткий срок воспитать и вооружить ученика такими знаниями, чтобы он мог занять достойное место в обществе и приносить ему максимальную пользу.

Образование должно воспитывать в человеке чувство чести и собственного достоинства, социальную справедливость, гуманизм, высокую духовность и нравственность. Таким образом, отечественной системе образования выдвинут новый социальный заказ. Обществу необходимы социально мобильные, творчески действующие граждане, способные развивать науку, промышленность, обеспечивающие поступательное движение вперёд при неукоснительном соблюдении гражданских прав и свобод.

Актуальность
Главное направление новых стандартов – усиление заботы о развивающей стороне обучения, о формировании у школьников умения учиться. Хорошо понятно, что общие идеи, красной нитью проходящие через стандарты, родились не сегодня – они уже много лет живут в умах и делах педагогов, психологов, методистов, учителей и целых педагогических коллективов.
Вот тезис, который давно в психологии обучения является основополагающим: «Ребёнок в процессе обучения должен быть не объектом, а субъектом учебной деятельности».
Что мы чаще всего обнаруживаем на рабочем традиционном уроке? Учитель объявляет тему, говорит, чем предстоит заниматься, что-то объясняет, проверяет восприятие материала, организует тренировку в применении сведений, потом проверяет домашнюю работу и т. д. Кем же при такой организации обучения является ученик – субъектом учебной деятельности (т. е. тем, к т о учится) или её объектом (тем, к о г о учат)? Конечно, объектом.
Общество не удовлетворено постановкой обучения, так как вышедший из школы выпускник чаще всего не готов к дальнейшему самостоятельному обучению, к переосмыслению и пополнению знаний, к освоению новых областей деятельности и т. д. В свою очередь выпускник начальных классов плохо готов к самостоятельной учёбе в средней школе.

Вот почему вновь, теперь в обновлённых стандартах общего образования, которые условно называют стандартами второго поколения, ставится вопрос об оптимизации обучения, в том числе и в начальных классах – о более полном, системном переходе от былого «знаниевого» подхода к деятельностному.

Сегодня одна из важнейших задач общеобразовательной школы состоит не в том, чтобы «снабдить» обучающихся багажом знаний, а в том, чтобы привить умения, позволяющие им самостоятельно добывать информацию и активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность. В связи с этим актуальным становится внедрение в процесс обучения таких технологий, которые способствовали бы формированию и развитию у учащихся умения учиться, учиться творчески и самостоятельно. Во всём списке новых педагогических средств обучения ключевое значение имеет деятельностный метод, который обеспечивает не только обучение деятельности, но и глубокое и прочное усвоение знаний.

В школу поступают дети с разным уровнем подготовки: одни и букв ещё не знают, а другие уже бегло читают, у значительной части ребят наблюдается недостаточное развитие мелкой моторики, графического навыка, встречаются дети, которые испытывают трудности в общении со сверстниками, всё чаще встречаются семьи, когда между родителями и ребенком устанавливается дистанция. Одна из серьёзных проблем современного воспитания – увеличивающаяся доля детей, которые находятся в ситуации дезадаптации к школьной жизни.

Научить ребёнка плавать можно только в воде, а научить ребёнка действовать можно только в процессе деятельности.

Каждый ребёнок от рождения наделён одному ему свойственным потенциалом развития, и этот потенциал может развиться только в процессе собственной деятельности.

2. Изменение позиции учителя.

Сейчас у нас очень много бумажной работы: заполняем карты, изучаем стандарты теоретически и совершенно забыли или мало обсуждаем методику преподавания предметов.

Одной из самых главных задач в деле освоения деятельностного-подхода считается изменение личной позиции учителя на уроке. "…Если недостающим умениям и навыкам учителя можно научить на курсах и семинарах, то новым мотивам и целям ни научить, ни научиться невозможно – они формируются по мере того, как человек включается в новую для него деятельность и шаг за шагом овладевает ею, «вживается» в неё..."

Понимаем, что учитель – это обычный человек, которому могут быть свойственны слабости; человек, подверженный симпатиям и антипатиям; человек, у которого день может сложиться не очень удачно и от этого портится настроение и пропадает вдохновение. Но есть«заповеди», которые учитель деятельностного обучения не нарушит ни при каких обстоятельствах. Вот о них мы и поговорим.

ПЕРВОЕ. Педагог деятельностного обучения убеждён и уверен в том, что каждый его ученик способен подняться на ступень выше.

ВТОРОЕ. Уважение личности ученика проявляется в каждом обращении к ученику, в готовности помогать ему, а не указывать, не вести за собой. Учитель умеет усилить голос ученика, который верно ответил или сделал точное предположение, и в то же время учитель способен сделать незаметным, неслышным неудачный ответ. Эмоциональная и содержательная поддержка нужна каждому ученику в классе. И в этих действиях гуманизм учителя и его сила.

ТРЕТЬЕ. Учитель способен выбирать стиль своего участия в уроке:

от мягко-доверительного до жёстко-требовательного. Учитель деятельностного подхода делает всё для того, чтобы каждый его ученик максимально реализовался. Чутко улавливая настроение и зная обстоятельства внутренней жизни класса, понимая и серьёзно принимая проблемы детей, наблюдая за физическим состоянием каждого из них в течение учебного дня, учитывая даже состояние погоды в конкретный день и час, преподаватель усиливает или ослабляет темп урока, произносит ободряющие слова, шутит или, наоборот, предельно серьёзен и ответственен в создании деловой атмосферы. Каждое слово учителя предельно взвешено, юмор учителя должен быть именно юмором, без сарказма.

ЧЕТВЁРТОЕ. Своё участие в уроке учитель деятельностного обучения видит, прежде всего, в организации учебного сотрудничества. Девизом этой ситуации можно считать латинскую пословицу: «Не для школы – для жизни учимся».Во взрослой жизни каждому нашему ученику, кем бы он ни стал,важно будет уметь строить деловые отношения. И школа просто обязана научить этому в ситуациях учебного сотрудничества по линиям ученик -ученик и ученик - учитель.

ПЯТОЕ: Если у ученика не будет возможности высказать свое мнение на уроке (по учебной теме, по проблеме) невозможно и формирование заинтересованности, учебной мотивации. Значит учитель должен быть готов слушать мнения учащихся, выделять на это время на уроке, не жалеть его и не считать потерянным на пустые разговоры. Учитель заранее планирует дискуссию и в заданиях распределяет между учащимися разные точки зрения, планирует исследование проблемы и ожидает от учащихся вывода.

ШЕСТОЕ. Учитель деятельностного подхода знает об особенностях возраста своих учеников: физиологических, психологических. Это помогает ему правильно выбирать и планировать виды деятельности, актуальные и посильные для каждой возрастной группы.

Замысел, планирование, проведение, анализ, рефлексия, урока – всё это входит в общий контекст деятельности: осмысленной, целенаправленной активности учащихся.

СЕДЬМОЕ. Учитель принимает в качестве важнейшей своей педагогической задачи – формирование у учащихся действий контроля и оценки. Контроль и оценка – это не должностные обязанности учителя, а особые учебные действия, которыми уже владеют взрослые и которые постепенно осваивают дети.

ВОСЬМОЕ. Высокий профессионализм учителя деятельностного подхода заключается в том, чтобы уйти с первого плана на второй или даже третий, а на первый план вывести ученика, вручить ему способы действий, инструменты оценивания и, самое главное, обеспечитьуверенность в том, что у него всё получится. Наверное, это сделать труднее всего.

Пока учитель САМ не захочет работать по-другому, не ощутит внутренней потребности что-то изменить, результата не будет. Надо самому себе ответить на вопрос: хочешь ты быть в выбранной профессии современным и успешным или нет. Если хочешь, путь только один - осваивать деятельностный подход.

3. Сущность деятельностного подхода

«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

В.В.Давыдов.

«Теория развивающего обучения»

Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять.

Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся. Поэтому и появилась потребность введения деятельностного метода обучения.

Деятельностный метод обучения - – это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника

Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно также деятельностные способности учащихся формируются лишь тогда, когда они не пассивно усваивают новые задания, а включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Концепцию «учения через деятельность» предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении: учёт интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание-следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

В отечественной педагогике и психологии теория деятельности формировалась благодаря исследованиям Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова.

Под системно – деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Как пишет Л.С. Выготский «в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика…» В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Он расширяет поле своих возможностей, он завязывает отношения, которые развиваются в процессе этой деятельности.

Он пробует различные инструменты, которыми может впоследствии воспользоваться, расширяет свою познавательную сферу, приобретает новую пищу для мышления, осваивает некоторые социальные действия. Для обучающегося его деятельность есть не просто и не столько учебная. Это настоящая жизнедеятельность.

Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в деятельности по управлению процессом обучения. Как образно замечал Л.С. Выготский «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».

Что же означает деятельностный подход?

Деятельностный подход к обучению предполагает:

Наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);
выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;
выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;
формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;
включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Таким образом ключевыми словами в характеристике деятельностного подхода, применительно к системе начального образования, являются слова: искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться.

Расшифрую так:

ИСКАТЬ – опрашивать окружение, консультироваться у учителя, получать информацию;

ДУМАТЬ – устанавливать взаимосвязи между прошлыми и настоящими событиями, критически относиться к тому или иному высказыванию, предложению, уметь противостоять неуверенности и сложности, занимать позицию в дискуссиях и вырабатывать своё собственное мнение, оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, а так же с окружающей средой, оценивать произведения искусства и литературы;

СОТРУДНИЧАТЬ – уметь работать в группе, принимать решения, улаживать разногласия и конфликты, договариваться, разрабатывать и выполнять взятые на себя обязанности;

ПРИНИМАТЬСЯ ЗА ДЕЛО – включаться в работу, нести ответственность, войти в группу или коллектив и внести свой вклад, доказать солидарность, организовывать свою работу, пользоваться вычислительными и моделирующими приборами;

АДАПТИРОВАТЬСЯ – использовать новые технологии информации и коммуникации, стойко противостоять трудностям, находить новые решения.

Процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом.
Деятельностный подход есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте - будь это система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, или любой современный учебно-методический комплект (УМК) традиционной системы: «Школа 2100», «Начальная школа XXI века», «Гармония», «Школа России» и другие. Во всех системах и учебно-методических комплектах на первом месте стоит не накопление у обучающихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление личности, ее «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем не только в индивидуальной, а в совместной, коллективной деятельности.

4. Принципы деятельностного подхода

Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям.
Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающаяся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в «чистом виде».
Работа школьников строится как поиск и проба средств решения задачи.

5. Сравнительный анализ традиционного и деятельностного обучения

Традиционное обучение	Инновационное развивающее обучение
1) базируется на принципе доступности;	1) опирается на зону ближайшего развития;
2) учащийся выступает в роли объекта ПД;	2) учащийся действует как субъект собственной УД;
3) ориентировано на усвоение определенной суммы знаний;	3) нацелено на усвоение способов познания как конечной цели учения;
4) развивает обыденное мышление, эмпирический способ познания	4) развивает теоретическое мышление и теоретический способ познания;
5) решая конкретно-практические задачи, учащиеся усваивают частные способы;	5) на первый план выступают учебные задачи, решая их учащиеся, усваивают общие способы умственной деятельности
6) в результате формируется индивид – человек, способный к исполнительской деятельности.	6) формируется личность, способная к самостоятельной творческой деятельности.

6. Особенности учебной задачи с точки зрения деятельностного подхода.

Должно ли отличаться содержание обучения при деятельностном подходе? Нам кажется, что должно. Реализация деятельностного подхода в школе – это проблема содержательная . Сколько бы ни говорили о том, что содержание образования в начальной школе не может претерпеть серьёзных изменений, даже с приходом нового Стандарта (так и говорили и говорят: « Дважды два как было четыре, так и осталось четыре»), нам кажется этот тезис не таким уж бесспорным. Все честные попытки реализовать деятельностный подход в школьной практике неизбежно приведут учителя к мысли о том, что на старом содержании это осуществить невозможно.

При обсуждении деятельностного содержания образования всегда встаёт вопрос о роли навыков в учебной деятельности. Ни в коем случае нельзя утверждать, что деятельностный подход отрицает самосуществование и ценность знаний и навыков. Это совершенно неверно. Важно понимать, что в учебной деятельности (в соответствии с теорией деятельностного подхода) навыки формируются иначе, чем в других видах деятельности.

Один из самых непростых вопросов для учителя, осваивающего деятельностный подход, – что считать учебной задачей? любое ли упражнение или задание на уроке является учебной задачей? НЕТ, НЕ ЛЮБОЕ.

Учебная задача, в нашем понимании, имеет ряд признаков: учебная задача возникает, когда в практике обнаруживается разрыв (вроде бы знаю, как действовать, действую, но результата не получаю.

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА - стоящая перед обучаемым цель, которую надлежит ему выполнить в определенных условиях. Особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются. Главным методом обучения должен стать метод введения учащихся в ситуацию учебной задачи и организации учебных действий. Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является преобразование проблемной ситуации, входящей в такую задачу. Это действие нацелено на поиск такого исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит общей основой последующего решения всего многообразия частных задач. Другие учебные действия позволяют учащимся моделировать и изучать это исходное отношение, выделять его в частных условиях, контролировать и оценивать процесс решения учебной задачи.

Учебная задача - проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные.

Учебная задача по В.В Давыдову представляет собой систему учебных действий:

Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
Моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
Преобразование модели отношения для изучения его свойств в

«чистом виде»;

Построение системы частных задач, решаемых общим способом;

Контроль выполнения предыдущих действий;

Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Конструктор учебных задач

Каждое учебное действие можно соотнести с определенным уровнем когнитивного (познавательного) процесса и уровнем цели. Предлагаем следующие уровни целей – навыков (на основе дидактического конструктора задач Л.С. Илюшина и таксономии Б. Блума, уточненной Л. Андерсон):

Помнить – означает извлечение соответствующей информации из долгосрочной памяти (узнавание и припоминание).
Понимать – создание значения на базе учебных материалов или опыта (интерпретация, приведение примеров, классификация на основе внешних признаков, обобщение, умозаключение, сравнение, объяснение) способность формировать свои собственные значения на основе источников информации.
Применять – использование знаний, умений и освоенных навыков в знакомой или новой ситуации (исполнение, применение).
Анализировать – вычленение из понятия несколько частей и описание того, как части соотносятся с целым (дифференциация, организация, соотнесение).
Оценивать – собственная выработка критериев, на основании которых делаются суждения (проверка, критика).
Создавать – подразумевает соединение частей для создания нового в целостном продукте и определение компонентов новой структуры (генерация, планирование, производство).

Использование конструктора комплекса учебных задач обеспечивает учителя и необходимой опорой для составления диагностической части учебной задачи (эталон, критерии), поскольку точно и диагностично определены уровни цели и планируемые результаты решения учебной задачи.

Разработка учебных задач по конструктору.

Особая форма взаимодействия на уроке – это учебное сотрудничество.

Учебное сотрудничество не складывается стихийно, само собой, оно целенаправленно строится учителем.

Первый этап становления учебного сотрудничества – это адаптационный период. Первоклассники учатся договариваться, не переводя логические разногласия в конфликт между людьми. У каждого ребёнка повышается доверие и интерес к себе, движущемуся от незнания к знанию. Вводятся знаки, учатся в паре поочередно задавать вопросы и отвечать на них, в паре делать что-то вместе и поочередно, собираться в группу, распределять в группе обязанности примерять на себя разные роли: педагогу, осваивающему деятельностный подход, важно понимать, что не каждое задание может быть выполнено в группе. Именно поэтому авторы учебников, реализующих деятельностный подход, стараются с помощью условных знаков показать такие задания. Необходимо терпеливо и систематически обучать детей коллективному взаимодействию, в том числе указывая на негативные случаи сотрудничества: отмечать дружную, слаженную работу одной группы, добившейся результата, и обозначать в качестве причины неудачной работы группы, не сумевшей предложить хоть какой-то вариант решения, невнимательность к мнениям друг друга, крик или, наоборот, равнодушие.

Какова же структура групповой работы, из каких обязательных этапов она должна состоять?

ПЕРВОЕ . Учителю необходимо зафиксировать вопрос задачи.

Это нужно сделать в знаковой или символической форме на доске или на экране так, чтобы каждый ученик мог в ходе обсуждения или решения вернуться к этому вопросу, взглянуть на него, сверить свои действия с заданием.

ВТОРОЕ. В ходе группового обсуждения и анализа условий задачи мнения учащихся должны постоянно сталкиваться. Как именно? Ребята объясняют друг другу, расставляют акценты, доказывают друг другу важность того или иного элемента. Именно в ходе такого анализа рождается идея - ответ на вопрос.

ТРЕТЬЕ. Очень важно научить и приучить ребят фиксировать в ходе обсуждения разные точки зрения в виде схемы или протокола.

ЧЕТВЁРТОЕ. Важно не только найти решение, но и научиться представлять, предъявлять его. Ребята должны подготовить выступление от группы. Это очень непростой момент.

При общих подходах к структуре групповой работы мы понимаем, что она может быть организована по-разному.

Но как бы ни была организована групповая работа, на какой бы стадии её освоения ни находились учитель и его класс, насколько бы опытным ни был учитель и насколько сильным или слабым ни был бы класс – для всего и вся есть общие правила организации групповой работы, обеспечивающие её результативность и успешность:

1) систематичность – умение учителя регулярно находить для групповой работы учащихся место и время на уроке;

2) учителю очень важно изначально задать учащимся образец взаимодействия, а затем периодически обсуждать правила и нормы поведения при групповом взаимодействии;

3) многолетняя практика показывает, что норма осваивается после разбора 2-3 ошибок хода взаимодействия (например, пригласите самого шумного ученика во время групповой работы постоять в стороне и найти другого самого шумного, по его мнению, и объяснить ему, почему нельзя шуметь во время обсуждения);

4) групповая работа младших школьников результативна, если она занимает на уроке не более 10 минут;

5) учитель сам тщательно формирует группы, следит за тем, чтобы не собирались в одну группу только лидеры или только пассивные наблюдатели; смена составов групп необходима через каждые 2-3 раза;

6) ни в коем случае нельзя заставлять объединяться в группу: (если кто-то из детей вообще не хочет работать в группе в данный момент - предложите ему индивидуальное задание; если же такая ситуация повторяется из раза в раз - не оставляйте попыток найти такому ученику подходящую группу, не получается – пригласите на помощь психолога);

7) по итогам оценивается только общая работа группы, возможно, для этого понадобится ввести какие-то специальные критерии;

Отношение к тому, какое место в учебном процессе занимают контроль и оценка, во многом определяет готовность конкретного педагога или целого педагогического коллектива к реализации деятельностного подхода. Если вы твёрдо убеждены в том, что контроль и оценка – это только функция учителя, то, признаемся честно, вы ещё очень далеки даже от теории деятельности, не говоря уже о практике деятельностного подхода. Но всё поправимо. Начните с принятия мысли о том, что контроль и оценка – это универсальные учебные действия, которые могут и должны формироваться у учащихся.

Более того, это тот багаж, который будет необходим каждому человеку во взрослой жизни, кем бы он ни стал. В каждом деле для успешности нужно умение контролировать свои действия и оценивать их результат.

Подчеркнём различие в восприятии контроля традиционным и деятельностным обучением:

Взаимоконтроль (ученик - учитель, ученик - ученик) позволяет обучить детей самоконтролю, т.е. взаимоконтроль является предпосылкой формирования действий самоконтроля.

Теперь рассмотрим типологию контроля по месту в процессе решения учебной задачи.

Выделение этапов решения учебной задачи носит условный характер. Исходя из этого, выделим 1 этап – отказ от старого способа действий в новых условиях. Вот здесь и необходим контроль, стимулирующий ребёнка к поиску путей трансформации этого способа.

Данный вид контроля применяется при постановке учебной задачи. Учащиеся должны проверить «план действий», его пригодность, соответствие фактическим условиям действиям. Контроль, обращённый на «план действия» и опирающийся на понимание принципов его построения, определяется авторами системы как рефлексивный контроль.

Действие оценки – это и «умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач». Такой вид оценки можно назвать рефлексивной оценкой.

Одним из принципов деятельностного подхода к оцениванию образовательных результатов является обеспечение приоритета самооценки перед другими видами. Ученик всегда должен иметь возможность сначала провести самооценивание работы.

Традиционная отметка как инструмент оценивания ребёнка в школе не может решить задачу формирования адекватной самооценки.

Критерии и способы оценивания дети получают от взрослых. А ведь всем известно, что если ученик не участвует в выработке критериев, то самостоятельно объективно оценивать себя он не сможет. Но отказавшись от отметки, нужно говорить об изменении отношений между учеником и учителем. Это должна стать новая система развёрнутых оценочных отношений. Сотрудничество между учителем и учеником должно быть направлено на развитие у учащихся способностей и умений

самооценивания как важнейшей составляющей самообучения.

Для того чтобы организовать оценочные процедуры в системе критериального оценивания нужно определиться с выбором инструментов оценивания. Деятельностный подход предполагает самые разные инструменты оценивания.

В качестве самых простых, первых, инструментов оценивания выступают знаки + и –. Использование этих инструментов предполагает, что по выделенному критерию может быть дана однозначная простая оценка. Знаки + и – появляются как инструменты оценивания на индивидуальных карточках во фронтальной работе.

Такие карточки мы рекомендуем сделать каждому первокласснику и использовать с самых первых дней. Учитель организует учебный процесс таким образом, чтобы на каждый ответ каждого ученика все остальные дети реагировали карточками: + значит согласен, правильно, – значит не согласен, неправильно. В свою очередь, ответивший ученик внимательно следит за реакцией класса. Если он видит только карточки

со знаком +, то резюмирует оценивание: «Все ребята со мной согласны»

(или какой-то похожей фразой). Если же ответивший видит знак –, то задаёт вопрос, обращаясь по имени к своему однокласснику или однокласснице: «Маша, почему ты со мной не согласна?» Ответы,объяснения учащиеся дают друг другу, а не учителю – именно так строится учебное сотрудничество. Учитель в этой ситуации занимает

место «режиссёра» – он умело управляет процессом.

После того, как во фронтальной работе знаки + и – освоены первоклассниками, можно начать их использование в индивидуальном оценивании. В оценочных таблицах, куда в результате совместной работы учащихся и учителя вынесены критерии оценивания, напротив критерия первоклассник учится ставить соответствующий знак.

Такое фиксирование выполнения каждого критерия, каждого шага приучает младшего школьника к внутреннему самоконтролю, формирует навык -повторением состава той или иной операции и, как неизбежное следствие, обеспечивает результативность образовательного процесса.

Для оценивания текущих работ целесообразно использовать шкалы (линеечки), предварительно указав совместно выработанные критерии. С помощью линеечек оценивается всё, что можно оценить с позиций «больше-меньше». Самооценка с помощью линеечек может быть двух типов: ретроспективная (обращённая в прошлое) и прогностическая (предсказывающая). Как же оценивать с помощью

линеечек? Подробно об этом говорится в книге Г. А. Цукерман, К. Н.

Поливановой «Введение в школьную жизнь».

В качестве примера предлагаем построение звуковой модели слов

танк, юла. Оценить выполнение своей работы учащиеся могут по

следующим критериям:

Обозначение количества звуков;

Выделение гласных и согласных звуков;

Характеристика согласных звуков.

1 этап: учитель обсуждает вместе с первоклассниками критерии оценивания: «Что мы должны сделать для построения звуковых моделей слов танк и юла? А по каким критериям мы будем оценивать выполненную работу?» Ответы учащихся должны быть сведены к тому, что критерии оценивания – это шаги выполнения учебного

действия, в данном случае построения звуковых моделей.

2 этап : Нарисовав на доске три линеечки, учитель подробнейшим образом объясняет значение каждой шкалы и подписывает её. Дети рисуют такие же шкалы у себя в тетради. Далее начинается работа по каждому из выбранных критериев.

3 этап: Если вы хотите провести прогностическую оценку, то она должна быть организована до проведения проверки работы. Учитель предлагает детям предположить, правильно ли они составили звуковую модель: «Если ты совершенно уверен, что все знаки для модели количество знаков модели ты выбрал правильно, поставь крестик на самом верху первой линеечки. Если ты сомневаешься, поставь крестик в середине линеечки. Если ты совершенно не уверен, поставь крестик в самом низу линеечки». Аналогичная работа проводится с остальными двумя критериями. Получив такое задание, все ученики обязательно ещё раз перечитают свою работу.

4 этап : Для организации итоговой оценки учитель проводит следующие разъяснения: «Всего надо было обозначить 8 звуков вот таким образом (показывает образец, эталон). Тот, кто обозначил по-другому все звуки, поставит свой крестик в самом низу. Тот, кто правильно обозначил 4 звука, поставит свой крестик по середине. Тот, кто правильно обозначил все звуки, поставит свой крестик в самом верху». Аналогично ведётся работа по остальным критериям.

5 этап: Если в данной работе предполагается взаимооценка, то учитель предлагает ученикам поменяться тетрадями и так же, как они проверяли свои работы, пусть проверят работы друг друга, но ручкой другого цвета. По окончании взаимооценивания учащиеся сверяют оценки: свою и соседа по парте. высокий уровень очень высокий уровень средний уровень низкий уровен

6 этап: Если в работе предполагается учительское оценивание, то оно проводится аналогично ручкой отличного цвета.

Взрослеет наш ученик, и вместе с ним взрослеют инструменты оценивания: начиная с 3-го класса мы предлагаем постепенно вместо знаков + и – вводить баллы. Полученный к этому времени школьный опыт учащегося неизбежно ведёт его к сравнению результатов. И в этот момент очень важно, какие результаты начнет сравнивать младший школьник. Если взрослые (все взрослые: учителя, родители,родственники, сердобольные соседи) начнут своими вопросами провоцировать детей к сравнению их результатов между собой (У Маши «пятерки», а у тебя как? Только «тройки»? Плохо, брат, подтягивайся!), то наш ученик снова окажется в педагогических условиях 19-20 веков,когда палочные наказания сменили на более гуманное пятибалльно оценивание.

Задача всех взрослых, заинтересованных в том, чтобы наши дети росли и учились в условиях нового тысячелетия и новых ценностей,сделать так, чтобы ребёнок приучился сравнивать, прежде всего, свои собственные результаты: вчера я сделал на столько-то баллов, а сегодняя сделал на столько-то баллов лучше. Не сосед по парте, не девочка-отличница, а я – именно я. Я вижу, насколько улучшился МОЙ результат.

Концепция ФГОС НОО предлагает, что не все образовательные результаты могут быть измерены. И если результат относится к неизмеряемым, то каким инструментом он мог бы быть оценен? В этомслучае могут быть актуальными инструменты накопительной оценки –портфели достижений или портфолио.

Задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику сформировать умения контроля и оценки, освоить все эти инструменты оценивания и в соответствии с учебной ситуацией выбирать.

В соответствии с требованиями ФГОС НОО к структуре Основной образовательной программы начального общего образования каждым образовательным учреждением должна быть разработана программа формирования у младших школьников универсальных учебных действий. Необходимость создания такой программы определяется не только формальным требованием ФГОС, программа формирования УУД призвана

1) помочь организовать работу всех педагогов, работающих в начальной школе;результатов (т.е. формирование УУД) младших школьников возможно только на конкретном предметном содержании.

Заключение

Реализация деятельностного подхода в начальной школе способствует успешному обучению младших школьников. Анализ успеваемости и качества знаний по предметам, диагностика учебной мотивации, проведённые среди моих учеников, наглядно демонстрируют это утверждение.

У обучающихся формируются основные учебные умения, позволяющие им успешно адаптироваться в основной школе и продолжить предметное обучение по любому учебно-методическому комплекту.

Ведущими характеристиками выпускника начальной школы становятся его способность самостоятельно мыслить, анализировать, умение строить высказывания, выдвигать гипотезы, отстаивать выбранную точку зрения; наличие представлений о собственном знании и незнании по обсуждаемому вопросу. Обучающиеся осваивают принципиально новые роли - не просто «зритель», «слушатель», «репродуктор», а «исследователь». Такая позиция определяет заинтересованность младших школьников процессом познания. Слайд 2

Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, то тогда исчезнут всякие недоразумения. Г. Лихтенберг.

Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться».

Деятельностный подход как средство достижения результатов В основу стандарта положен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту. Традиционная педагогика строится по принципу «Делай, как я…». В ней нет места детскому действию, а, следовательно, нет места мышлению. Для современной школы необходимо деятельностное содержание, учебное сотрудничество, особая образовательная технология, контрольно-оценочная деятельность.

Ребенок должен стать не объектом, а субъектом учебной деятельности ЗНАНИЯ Знания

ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности Деятельностный подход к обучению

Позиция учителя: Каждый ученик способен подняться на ступень выше. Уважение к личности ученика, готовность помогать ему сделать, а не указывать, что делать. Чутко реагирует на изменения и состояние ученика на уроке и меняет стиль поведения и атмосферу урока. Участие учителя – в организации учебного сотрудничества. Готов выслушать мнения учащихся, не жалеть времени, планирует и управляет дискуссией. Учитывает физиологические и психологические особенности ученика. Главная педагогическая задача – формирование у ученика действий контроля и оценки. На первом плане на уроке – ученик, учитель лишь вручает способы действий и инструменты оценивания.

Сущность деятельностного подхода « Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека». В.В.Давыдов. «Теория развивающего обучения»

Text Text Какова деятельность – такова и личность Вне деятельности нет личности деятельность личность УД становится источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств.

Деятельностный метод обучения это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника

Учебная деятельность Компоненты Знаниевый подход Системно-деятельностный подход Ценность Для общественного производства Для самореализации в жизни Мотив Обязанность ученика Заинтересованность учащихся в учебной деятельности, получение удовольствия от достигнутых результатов Позиция участников образовательного процесса Педагог передает знания Взаимное партнерство Средства Книга – учебник Различные источники информации (СМИ, ИКТ) Контроль и оценка Прерогатива педагога Самоконтроль и самооценка

Деятельностный подход предполагает:

КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ

Система дидактических принципов Принцип целостного представления о мире Принцип непрерывности Принцип минимакса Принцип психологической комфортности Принцип вариативности Принцип творчества (креативности) Принцип деятельности

Предметом усвоения являются общие способы действия (способы решения класса задач). В дальнейшем способ действия конкретизируются применительно к частным случаям Освоение общего способа должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающаяся с предметно-практического действия, которое свертывается в модель-понятие - фиксацию общего способа действий. Работа школьников – поиск и проба средств решения учебной задачи

Деятельностные способности формируются у ребёнка лишь тогда, когда ОН включён в самостоятельную учебно-познавательную деятельность

Сравнительная характеристика объяснительно-иллюстративного и деятельностного метода обучения в организации учебного процесса.

Учебная задача - стоящая перед обучаемым цель, которую надлежит ему выполнить в определенных условиях. Особенность учебной задачи в тотм, что при ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип). Учебная задача – проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные.

Учебные действия:

Уровни познавательных процессов и целей учебных действий: Помнить: извлечение соответствующей информации из долгосрочной памяти (узнавание и припоминание); Понимать: интерпретация, приведение примеров, классификация, обобщение, умозаключение, сравнение, объяснение; Применять: использование знаний, умений и навыков в знакомой или новой ситуации; Анализировать: вычленение из понятия нескольких частей и описание того, как части соотносятся с целым; Оценивать: собственная выработка критериев, на основании которых делаются суждения; Создавать: соединение частей для создания нового в целостном продукте и определение компонентов новой структуры;

Структура групповой работы: Формулирование вопроса задачи, запись; Столкновение мнений учащихся, учебная дискуссия; Фиксирование разных точек зрения в виде схемы или протокола; Представление результатов работы;

Правила организации групповой работы: Систематичность; Правила и нормы поведения в групповом взаимодействии; Кратковременность (не более 10-15 мин.); Тщательное формирование групп, смена состава групп; Оценивается только общая работа группы по выбранным критериям;

Традиционный взгляд на урок 1. Дом.задание: «Перескажи…» 2. Тема: «Сегодня мы будем изучать …» 3.Объяснение: «Итак, слушайте внимательно…» 4.Закрепление: «Повторите что…? Когда…?» Проблемно-диалогический урок 1.Постановка проблемы: - «С одной стороны… , но с другой стороны …»; -«Что вас удивляет? …» -«Какой возникает вопрос? (проблема)» 2.Актуализация: «Вспомните, что мы уже знаем по этой проблеме?» 3. Поиск решения: «По тексту определите …» 4. Решение: «Как мы можем ответить на наш вопрос?» Проблемно-диалогическая технология Цель - обучить самостоятельному решению проблем (ФГОС) Средство - открытие знаний вместе с детьми Е.Л.Мельникова Регулятивные УУД Коммуникативные УУД

Типы уроков в ДСДМ: Урок открытия нового знания Урок рефлексии Урок систематизации знаний Урок обучающего контроля Типология уроков строилась, исходя из общего способа формирования любого нового элемента системы:

25 Проблемное обучение понятия Типы нового знания, которые дети могут открыть сами Приемы создания проблемной ситуации закономерности правила, алгоритмы Предъявить ученикам два противоречащих друг друга факта, мнения, две теории и т.д.! (Приемы 1 – 3 по Мельниковой) Дать задание, порождающее затруднение (несходное с предыдущим, на новый материал и др.) (Приемы 4 – 6 по Мельниковой) чаще История, Биология, География чаще Русский язык. Математика

26 Традиционный взгляд на урок (к/ ф) 1. Дом.задание: «Перескажи…» 2. Тема: «Сегодня мы будем изучать …» 3.Объяснение: «Итак, слушайте внимательно…» 4.Закрепление: «Повторите что…? Когда…?» Проблемно-диалогический урок Постановка проблемы: - «С одной стороны… , но с другой стороны …»; -«Что вас удивляет? …» -«Какой возникает вопрос? (проблема)» 2.Актуализация: «Вспомните, что мы уже знаем по этой проблеме?» 3. Поиск решения: «По тексту определите …» 4. Решение: «Как мы можем ответить на наш вопрос?» Проблемно-диалогическая технология (с1999г.) Цель - обучить самостоятельному решению проблем (ФГОС) Средство - открытие знаний вместе с детьми Е.Л.Мельникова

Технология учебного проектирования Цель – развитие рефлексивного и творческого мышления школьников. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов как педагогическая технология, ориентирован на интеграцию фактических знаний, на их применение и приобретение новых.

Этапы урока 1. Подготовка а) определение проблемы и вытекающих из нее целей и задач; б) выдвижение гипотезы их решения; в) обсуждение методов исследования; 2. Планирование а) определение источников информации; б) определение способов сбора и анализа информации; в) определение способа представления результатов; г) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса; д) распределение задач (обязанностей) между членами команды. 3. Исследование а) сбор информации; б) решение промежуточных задач. 4. Результаты и/или выводы а) анализ полученных данных; б) формулирование выводов. 5. Оценка результатов и процесса а) оформление конечных результатов; б) подведение итогов, корректировка, окончательные выводы.

Технология формирования правильного типа читательской деятельности Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова Главная цель – понимание текстов, т.е. вычитывание трех видов текстовой информации: фактуальной (о чем в тексте сообщается в явном виде); подтекстовой (о чем в тексте сообщается в неявном виде, читается «между строк»); концептуальной (основная идея текста, его главный смысл).

Этапы технологии 1 этап: Работа с текстом до чтения - просмотровое чтение, постановка цели. Педагог организует деятельность учащихся с помощью мотивирующего приёма антиципация. Результат: предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения, создание мотива для чтения. 2 этап: Во время чтения текста – изучающее чтение (в т.ч. диалог с автором, вычитывание подтекста). Результат: интерпретация текста 3 этап: Работа с текстом после чтения – рефлексивное чтение, концептуальные вопросы. Результат: понимание авторского смысла, корректировка своей интерпретации. Предполагается смысловую беседа по тексту. Педагог организует коллективное обсуждение прочитанного, дискуссию. Учащиеся выявляют и формулируют основную идею текста или совокупности его главных смыслов.

Технология критического мышления Цель: развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в дальнейшей жизни Характерные особенности: оценочность; открытость новым идеям; собственное мнение и рефлексия собственных суждений. Технология развития критического мышления и её основные стратегии обеспечивают развитие мышления, формирование коммуникативных и творческих способностей. Данная технология отвечает целям образования на современном этапе, вооружает ученика и учителя способами работы с информацией, методами организации учения, самообразования и конструирования собственного образовательного маршрута.

Другие педагогические технологии Информационная технология Адаптированная система обучения (АСО) – работа в группах и в парах Игровые технологии Проблемно-развивающая технология Рейтинговая технология Технология модульного обучения Технология коллективного способа обучения (авторская) Здоровьесберегающая технология Личностно-ориентированная технология

Деятельностный подход: стихийное бедствие или осуществление мечты? Решение за вами!

Основные понятия деятельностного подхода. Системно-деятельностный подход в образовании Чем заключается деятельностный подход

Деятельность и деятельностный подход

Структура и реализация деятельностного подхода

Заключение

Рекомендуем другие статьи

Степень окисления азота 3

Открытия поморов: интересные факты