Образовательная среда как условие развитие личности. Образовательная среда как фактор социализации личности подростка

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Динамика социокультурных процессов в обществе обостряет интерес к поиску внешних и внутренних факторов окружающего пространства, обеспечивающих успешное развитие личности.

Процесс развития личности нельзя рационально понять только «изнутри» системы непрерывного образования. Это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом знаний, умений, социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей и отношений; с другой - процесс активного воспроизводства индивидом системы знаний, умений, социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социум. Все эти процессы могут происходить спонтанно, стихийно в ходе жизнедеятельности ребенка, а могут регулироваться в процессе создания образовательной среды образовательной организации.

В материалах, сопровождающих ФГОС, встречаются такие термины, как «информационная среда», «образовательная среда», «среда обучения», «информационно-образовательная среда», «информационная среда обучения». Все термины относятся к разным аспектам среды и педагогики. Среда оказывается существенным условием развития личности; в то же время под влиянием деятельности человека среда изменяется сама.

Анализируя различные подходы к вопросу об образовательной среде, можно сделать вывод, что среда становится образовательной, когда она представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений и особых психолого-педагогических условий для формирования и развития личности. Все данные факторы взаимосвязаны, они дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды, но и люди организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее определенное воздействие.

Закономерно предположить, что успешное развитие личности в образовательной среде системы непрерывного образования возможно, если:

- Деятельность образовательной организации будет ориентирована на создание целостной модели педагогического процесса, опирающегося на модель выпускника, основными характеристиками которой являются уникальность и самобытность личности, сформированность его общих компетенций, развитость способностей, нравственное и физическое здоровье;

Обучение разворачивается как процесс, в котором:

Реализуются общеметодологические подходы к созданию условий «индивидуальной востребованности» личности по линиям: самопознание и самосовершенствование, сотрудничество, самоопределение и самореализация,

Обеспечивается приоритетеность деятельностного развития перед репродуктивным усвоением,

-Воспитание строится:

С ориентацией на общечеловеческие ценности и создание ситуаций, стимулирующих нравственный выбор, актуализирующих духовный и интеллектуальный потенциал личности,

На понимание родовой сущности человека как существа гуманного, общественного и в то же время – природного,

На создание в образовательной организации такого развивающего пространства, которое позволило бы личности научиться осуществлять гражданский выбор, брать на себя ответственность за решение в том числе и социальных вопросов.

Образовательная среда, являясь подсистемой социокультурной среды жизнедеятельности человека, как педагогический феномен обладает совокуп­ностью социальных, культурных, а также специально организованных психо­лого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с инди­видом происходит становление личности, ее мировосприятия. Другими сло­вами, образовательную среду можно рассматривать как педагогически орга­низованный комплекс возможностей для удовлетворения потребностей всех участников образовательных отношений. Именно такое понимание требований к организации развивающей обра­зовательной среды лежит в основе системно-деятельностного подхода к образованию, предлагаемого ФГОС.

Можно сформулировать ряд требований , которым должна соответствовать образовательная среда ОО, являющаяся непременным развитием личности:

1. Требования к образовательному пространству («атмосфере» образо­ вательного учреждения):

Сравнительно небольшое (для крупных городов) число обучающихся

детей - не более шестисот человек;

реальное равенство детей и взрослых, основанное на чувстве сообщества, сотрудничества;

всемерное обращение ОО к родителям, включение их в число субъектов образовательного процесса;

трансформация роли педагога с «барьерной» на компенсирующуюся
«опорную», где учитель - индивидуальный консультант, помощник, совет­
чик, сотрудник;

проведение совместных совещаний всех субъектов образовательного

пространства;

Совместная разработка ими небольшого количества понятных лаконичных и обязательных абсолютно для всех правил и границ, обеспечивающих свободу, то есть связанных с безопасностью жизнедеятельности.

2. Методические требования:

обучение - средство воспитания;

доминирующей формой образовательного процесса является творческая, исследовательская, индивидуальная деятельность детей в мастерских, в мастер-классах, в студиях и т. п.,

обеспечение максимально возможной свободы учеников при выборе
занятий, очередности изучения дисциплин, времени и места занятий, источников знаний, помощника и т. п.;

заключение «контракта» между учеником и учителем, где ученик обязуется за определенное время самостоятельно проработать определенный материал;

опора учителя на субъектный (личностный) опыт ребенка,

разумное сочетание активных форм и способов обучения: от блоков в
режиме «нон-стоп» до традиционного пошагового объяснения. Сочетание
полилоговых форм (дискуссий, дебатов, свободной работы группами) с монологовыми (работой над творческими и/или исследовательскими проектами, рефератами, тестовыми методиками самоанализа, что влечет за собой само­стоятельную работу с книгами, поиском сведений в Интернете, лабораторную деятельность);

Использование самооценки учащегося на всех этапах образовательного
процесса: от планирования индивидуальной траектории развития до контроля собственной успешности;

регулярное проведение совместных (взрослые и дети разных возраст­ ных групп) школьных праздников;

традиция постановки спектаклей силами детей по «детским» и «взрос-

лым» сценариям, самостоятельное создание ими школьных газет, журналов, фильмов;

Взаимные посещения занятий учителей из разных школ для обмена
опытом.

3. Требования к организации пространства и материального обеспече­ ния:

максимально возможное приближение школьного здания к природе;

наличие открытых предметных кабинетов, лабораторий, где в течение
дня можно получить консультацию учителя - помощника и организатора, но
не лектора - и показать ему окончательный результат самостоятельной работы для обсуждения и разработки стратегии дальнейших действий;

подвижность учебной мебели в кабинетах для свободного ее перемещения с целью создания условий для групповой и индивидуальной работы;

наличие библиотеки и видеотеки со множеством словарей, картотека­
ми, художественной литературой, учебных фильмов, компьютерами с под­
ключением к сети Интернет;

наличие школьной типографии (в разных вариантах, в зависимости от
финансовых возможностей), позволяющей выпускать школьную стенную га­
зету, печатать сочинения и карточки. Впрочем, сегодня ее успешно заменяет
компьютерный зал с необходимой множительной техникой.

4. Требования к кадрам и решение проблем управления.

Работая в условиях развивающей образовательной среды, администрация принимает следующую позицию: ожидать от детей того же, что ожидают и от коллег, и от самих себя. Административный контроль изменяет свой харак­тер, принимая открыто-косвенные формы. В качестве регулирующих средств начинает выступать диалог как средство анализа, совместная с педагогами рефлексия, совместное планирование и т. д. Рефлексивное управление в та­кой системе предполагает преобразование руководящей позиции организато­ра образовательного процесса любого ранга (директор, завуч, учитель) и со­ответственно подчиненной позиции ученика в личностно равноправные. На практике это становится возможным при овладении такими педагогическими технологиями, как многоуровневое обучение, адаптивное обучение, коллек­тивные и групповые способы обучения, модульное обучение, а также техно­логией рефлексивного управления по ситуации.

Перечисленные требования невозможно реализовать без учета образовательного потенциала региона, а также потенциала образовательной среды ИРО Свердловской области.

Актуализация названных требований, на наш взгляд, возможна путем проектирования образовательной среды каждой конкретной образовательной организацией. Проектирование предполагает технологизацию образовательного процесса, в котором процесс воспитания накладывается на процесс обучения: воспитание идет непосредственно на уроке в рамках преподаваемого предмета.Лозунг такой среды - «Воспитать силами предмета». Спроектировать такую среду – значит решить, на наш взгляд, следующие стратегические задачи:

Организовать психолого-педагогические условия и возможности для эффективного личностного роста ребенка;

Организовать психолого-педагогические условия и возможности для совершенствования ребенка в деятельности;

Организовать психолого-педагогические условия и возможности для повышения функциональной (компетентностной) грамотности ребенка.

Организация такой системы требует уточнения основных направлений учебно-организационной деятельности:

1. Предметно – деятельностная сфера – приспособление ребенка к учебной деятельности, позволяющее ему эффективно достигать образовательных стандартов.

2. Сфера функциональной грамотности – формирование ряда компетенций для его дальнейшего эффективного функционирования в среде обитания (выпускник должен быть адаптирован к жизни): коммуникативная грамотность, психологическая, компьютерная, валеологическая. Эти компетенции мы можем формировать на занятиях.

3. Сфера личностного роста предполагает целенаправленную педагогическую актуализацию в развитии личностных качеств ребенка.

Следовательно, если организовать предметно-деятельностную сферу учащихся, позволяющую им эффективно достигать образовательных стандартов до уровня функциональной грамотности, то произойдет развитие личностных качеств ребенка, обеспечивающих его дальнейшее эффективное функционирование в среде обитания.

В современном мире все яснее осознается, что образование личности не следует отождествлять с освоением специальных учебных программ под руководством педагогов, и оно связано не только с деятельностью специальных социальных институтов. Образование – это итог действия широкого спектра разнородных факторов. Одним из главных факторов развития личности в системе непрерывного образования является образовательная среда образовательной организации, так как при всем вероятностном мно­гообразии образовательных сред образовательная среда конкретной образо­вательной организации может быть определенным образом категоризована и адаптирована исходя из тех внутренних целевых установок, которые опреде­ляют ее функционирование как организации и являются приоритетными для всех субъектов образовательного процесса. При этом образовательная среда образовательной организации представляет собой многомерное пространство, которое должно быть адекватно современным потребностям общества и соответствовать тенденциям развития культуры, экономики, производства и технологий. Важным качеством современной образовательной среды является взаимодействие множества локальных образовательных сред, взаимное использование различных методов, приемов и инноваций учеными разных стран, что способствует развитию сферы образования в целом и является проявлением тенденции к интеграции образовательных процессов в разных странах в мировое образовательное пространство.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Иванилова Светлана Ивановна. Образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 2001 171 c. РГБ ОД, 61:01-13/2078-3

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития младших школьников в образовательной среде

1.1. Развитие ребенка как предмет научного изучения 16-38

1.2. Образовательная среда школы как социально-педагогическое явление 39-86

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей современной образовательной среды начальной школы

2.1. Характеристика образовательной среды (на материале г. Находки Приморского края) 87 -98

2.2. Анализ путей совершенствования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся 99 - 134

Заключение 135 - 147

Библиография 148-166

Приложение 167 - 171

Введение к работе

Актуальность темы данного исследования обусловлена рядом причин.

В современном российском обществе в целом и в педагогическом сообществе, в частности, обострился интерес к вопросам, связанным с общим развитием человека, к детству как значимому и самоценному периоду жизни, образовательной среде как фактору, от которого во многом зависит судьба каждого ребенка и страны, происходит осмысление социальными группами и отдельными гражданами собственных специфических интересов в сфере образования.

Все это находит свое отражение в науке и в педагогической практике. Многочисленные научные концепции, связанные с реализацией развивающего потенциала образовательной среды, востребованы современной школой, которая отвечает на изменения экономической, политической, нравственной ситуации в стране различными инновациями, введением в педагогические коллективы новых людей: ученых, практических психологов, экономистов, инженеров, вузовских педагогов и др., склонных к нетрадиционным подходам, формам деятельности и пр. В новых условиях на школу объективно ложатся сложные задачи. Среди них - защищать детей от негативных социальных последствий рыночных реформ, сделать школу оплотом социального мира и согласия, удовлетворять растущее многообразие образовательных потребностей и запросов населения и стимулировать их дальнейшее развитие.

Формирование новой образовательной среды строится на принципиально новой основе - многомерного понимания жизни -и сопровождается созданием и совершенствованием разнообразных школьных воспитательных систем. Все большее внимание педагогов привлекает зарубежный опыт школ «со справедливым сообществом», «школ без неудачников». Усиливается интерес к наследию Ф.Ф. Брюховецкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, СТ. Шацкого и новаторскому опыту современных педагогов. Берутся на вооружение идеи Р.Кольберга, С.Френе, Р.Штайнера и др.

Сегодня для родителей, детей, педагогов открыта возможность выбора типа образовательного учреждения; конкретных программ и учебников; форм образования.

Реальные процессы гуманизации, вызванные знакомством педагогов с личностно-ориентированным и индивидуально-ориентированным подходами, создают потенциальные возможности для перехода от обучения и воспитания всех к работе с каждым по формированию социально-ценного отношения воспитанника к окружающему миру и к самому себе, по расширению горизонтов реализации его индивидуальных возможностей.

В связи с этим государство в Законе Российской Федерации "Об образовании" (1992г.), Доктрине национального образования в РФ (2000г.), «Концепции общего среднего образования»(2000г.) как одну из приоритетных своих задач определяет создание такой

образовательной среды, которая способствовала бы развитию творческой индивидуальности каждого ребенка.

Еще А.С.Макаренко отмечал, что воспитывает не столько воспитатель, сколько среда, организованная наиболее выгодным образом. Между тем, образовательная среда даже в «продвинутых» школах не всегда соответствует современным задачам. Так, многие гимназии и лицеи фактически не отличаются от общеобразовательных школ. Вместо разработки и апробации подлинно инновационных педагогических идей и концепций, в них происходит лишь перегрузка учебных планов, что приводит к ухудшению здоровья детей. Во многих случаях все экспериментальные начинания сводятся только к изменениям в сфере содержания образования, а система воспитательной работы либо разрушена, либо не сложилась. Мало внимания уделяется начальной школе, несмотря на то, что давно известно: младший школьный возраст является уникальным и чрезвычайно значимым периодом становления личности и общего развития ребенка. Таким образом, вопрос об образовательной среде, ее создании, компонентах, характеристиках очень актуален на данном этапе развития российских образовательных учреждений.

В современной педагогической практике обнаруживаются следующие противоречия:

между необходимостью во всестороннем личностном развитии детей, с одной стороны, и стремлением школы развивать, прежде всего, а иногда и исключительно - память ребенка, с другой;

Между заинтересованностью родителей в общем развитии детей и слабым владением педагогами соответствующими технологиями;

Между осознанием учителями значимости индивидуального и дифференцированного подходов к детям и их реализации;

Между социальной значимостью процесса развития учащихся в младших классах школы и слабой обеспеченностью его научно- обоснованными разработками и материалами.

С учетом актуальности и недостаточной разработанности вопросов, позволяющих разрешить эти противоречия, мы сформулировали проблему исследования: при каких условиях образовательная среда начальной школы становится эффективным фактором развития детей.

Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Предметом нашего исследования является становление развивающей образовательной среды в начальной школе, а объектом исследования выступает образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1. проанализировать теоретические аспекты проблемы развития младших школьников;

2. выявить особенности образовательной среды современной начальной школы;

3.охарактеризовать процесс становления образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся;

4.разработать учебно-методические материалы для руководителей и учителей начальных школ по данной проблеме. Приступая к исследованию, мы сформулировали несколько рабочих гипотез.

Мы предположили, что определяющее влияние образовательной среды начальной школы на развитие младшего школьника объясняется, прежде всего, его возрастными особенностями: центральными потребностями и ведущей деятельностью, социальным статусом и сензитивностью к школьной жизни и пр.

Мы предположили также, что образовательная среда современной школы характеризуется рядом особенностей, вызванных социально-экономическими и психолого-педагогическими условиями ее существования, и может быть эффективным фактором развития учащихся, если:

она соответствует потребностям детей, родителей, учителей;

администрация и учителя осознают задачу общего развития детей как приоритетную в своей деятельности и осуществляют целенаправленные усилия для ее решения;

Уровень психолого-педагогических знаний работников школы соответствует современному состоянию науки;

Существует конкуренция образовательных учреждений. Исходные методологические позиции исследования составили:

Положения философии и социологии о человеке как высшей ценности и цели общественного развития; философские представления о диалектической сущности развития человека; о деятельности как способе его самореализации, раскрытия его творческого потенциала; о природе и сущности пространства бытия человека, в том числе - образовательного пространства и образовательной среды.

В качестве специальной методологии исследования выступают психолого-педагогические идеи гуманизации образования; теория рефлексивного управления целостным педагогическим процессом; теория развивающего обучения.

Фундаментальные предпосылки нашего исследования содержатся в трудах В.А.Сластенина, посвященных педагогике высшей школы, профессиональному и личностному развитию учителя, антропологическим принципам педагогики.

В теоретическом плане исследование опирается на фундаментальные психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, А.Ф.Лазурский, А.В.Мудрик, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе и др.), научные представления о структуре и значении ее потребностей (А.Маслоу, П.В.Симонов,

К.Д.Ушинский и др.); на идею высокой значимости деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.) и общения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, М.С.Коган, Б.Ф.Ломов, Л.А.Петровская и др.) в развитии ребенка; на характеристику психолого-педагогических особенностей

младших школьников (Л.И.Божович, В.И.Максакова, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и др.); на исследования феномена развивающего обучения (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, И.Я.Лернер, В.А.Крутецкий, Н.А.Менчинская и др.) и развивающей образовательной среды (М.Д.Виноградова, В.А.Караковский, Х.Й.Лийметс,

Л.И.Новикова, И.Б.Первин, А.Н.Тубельский и др.); на анализ возможностей рефлексивного управления (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев В.С.Ильин, Ф.Н.Гоноболин, А.К.Маркова и др.); на работы, раскрывающие сущность гуманизации (К.Роджерс, В.А.Ситаров, В.А.Сухомлинский и др.) образовательного процесса, специфику

дифференцированного подхода в обучении и воспитании школьников (Т.Новикова, И.СЯкиманская и др.). Для решения

I поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез нами

использован комплекс взаимодополняющих методов

" исследования:

I - логико-исторический и системно-структурный анализ

концептуальных подходов к образованию и развитию детей;

теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования;

Изучение и обобщение массового педагогического опыта по формированию образовательной среды начальной школы;

Опытно - экспериментальная работа по созданию развивающей образовательной среды в начальной школе в г. Находке.

Основным методом исследования была длительная (с 1993 по 2000 г.г.) опытно-экспериментальная работа по созданию развивающей образовательной среды в начальной школе. В ходе ее осуществлялось систематическое, в том числе и включенное, наблюдение за становлением образовательной среды и развитием младших школьников; анкетирование и интервьюирование детей, учителей, родителей; разработка уроков, различных занятий с детьми; монографическое изучение учащихся; многолетний мониторинг их развития, отраженный в индивидуальных картах развития каждого ученика; рефлексия собственной организационной и педагогической деятельности в школе и в городе; анализ школьной документации (классных журналов, личных дел учащихся, учебных планов и программ начальной школы); изучение продуктов творческой деятельности учащихся и педагогов; статистическая обработка эмпирического материала. При этом автор диссертации выступал в различных позициях: в качестве школьного завуча, психолога начальных классов, научного консультанта администрации, учителей, родителей, студентов по исследуемой проблеме; руководителя специального семинара для учителей и программы образования в городе Находке.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилась муниципальная школа "Спутник" города Находки Приморского

края. В опытно-экспериментальной работе участвовало в 1993 году - 3500 детей; в 1994 - 2000 г. - 250 учащихся, 500 родителей, более 100 педагогических работников. В качестве экспертов (43 человека) выступали инспектора городского управления образования, директора, заслуженные учителя начальных школ города Находки. Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1993 - 1995гг.) изучались теория вопроса, современное состояние педагогической практики, позиции специалистов по определению условий,

обеспечивающих эффективность развития учащихся, в том числе и младших школьников, в образовательной среде.

На втором этапе (1994 - 1999гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению условий, необходимых и достаточных для формирования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся.

На третьем этапе (1999-2000гг.) проводилась количественная и качественная обработка результатов исследования, апробация ее выводов, литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, их научная новизна и теоретическое значение. В исследовании

Проанализирована система научных понятий, связанных с феномином «образовательная среда»;

Раскрыты сущностные характериситики современной ситуации развития младшего школьника и современной образовательной среды;

Разработана теоретическая модель развивающей

образовательной среды начальной школы;

Впервые описан процесс реального становления

образовательной среды современной школы как фактора общего развития младших школьников;

Выявлены и экспериментально обоснованы необходимые и достаточные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса;

Сформулированы основные показатели эффективности деятельности школы как развивающей образовательной среды. Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы переведены на язык научно- методических рекомендаций, применение которых позволяет существенно повысить готовность педагогических коллективов к созданию развивающей образовательной среды начальной школы. Эти рекомендации используются в консультационной работе с родителями школьников, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров Приморского края.

Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений исследования; реализацией комплекса взаимодополняющих методов

исследования, адекватных его предмету и задачам; анализом большого объема теоретического и экспериментального материала; длительностью опытно - экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

Образовательная среда - это совокупность материальных, пространственно-предметных и социально-псхологических компонентов, характеризующих конкретное учебное заведение, обеспечивающих одновременно и определенные результаты обучения и возможность влияния обучающегося на обстоятельства, при которых осуществляется образовательный процесс;

Образовательная среда начальной школы является чрезвычайно важным фактором развития учащихся, т.к. именно к ней дети в силу возрастных особенностей наиболее сензитивны. Она помогает ребенку воспринять образование как личностно-значимую ценность, овладеть способами эффективного взаимодействия с другими людьми, осмыслить задачи своей жизни; удовлетворяет основные потребности личности (физиологические, идеальные, в безопасности, уважении, самоактуализации и пр.);

Основные особенности современной образовательной среды суть - целостность, интегративность, многоаспектность, вариативность, конкурентоспособность;

условиями, необходимыми для эффективного функционирования начальной школы как фактора развития учащихся являются:

принятие большинством ее сотрудников в качестве главной задачи своей деятельности укрепление физического и психического здоровья ребенка, разностороннее раскрытие его личностных возможностей;

организация целостной взаимосвязи процессов обучения и воспитания; урочной и внеурочной жизни младших школьников;

взаимодействие взрослых с детьми на принципах сотрудничества, сотворчества;

преобладание в школе доброжелательной, творческой атмосферы, способствующей духовному обогащению учителя, родителей и учеников в процессе педагогического общения и совместной деятельности;

стремление учителей к постоянному

самосовершенствованию и совершенствованию

образовательной среды;

творческая реализация инновационных стремлений педагогов;

постоянная педагогическая рефлексия (индивидуальная и групповая);

систематический мониторинг развития детей;

активное включение родителей в образовательную среду;

гибкость структуры школьного дня, отвечающая

индивидуальным потребностям и интересам учащихся;

Реализация перечисленных условий обеспечивает воспитание учеников, как людей культурных, высоконравственных, активность которых имеет творческий и социально- значимый характер.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи исследования являлись предметом обсуждения и получили одобрение на Фестивале образовательных систем, ежегодных педагогических конференциях города Находки (1994-2000г.). Результаты исследования внедрены в учебный процесс, в образовательную среду начальных школ города Находки. Основные положения и выводы исследования положены в основу Программы подготовки учителей начальной школы для работы в образовательном комплексе «Спутник», Программы занятий по развитию личности ребенка в образовательном комплексе «Спутник» и отражены в

Структура диссертации определялась логикой исследования и решаемыми в нем задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Развитие ребенка как предмет научного изучения

Общее развитие учащихся рассматривается в научной литературе как один из аспектов проблемы динамики человека и описывается с помощью различных понятий. Центральное среди них - развитие. Оно трактуется по-разному как в отечественной литературе, так и в зарубежной.

Анализ этимологии понятия «развитие» показывает, что в нем присутствует корень «вита» - жизнь и приставка «раз», означающее «распределение», а также «усиление», «напряженное проявление действия» (С.И.Ожегов) /145 /. Сравним: расцвет, разворот, распространение и т. д. Отсюда, развитие- это «наращивание жизненности», динамичное существование, сопровождающееся обретением новых жизненных сил. Развитие - эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности. / 1; 2; 157. / В этом определении для нас важно то, что в нем подчеркивается субъектная природа развития человека, идентичность рассматриваемого процесса саморазвитию, его связь с социальной значимостью человека.

Человек как субъект, деятель, сознательно преобразующий действительность, проявляется и поэтому может и должен изучаться в сложнейших отношениях к окружающему миру - такова позиция В.Н.Мясищева, реализованная им в его интереснейших исследованиях. Парадокс состоит в том, что быть субъектом - значит иметь и потребность в самоизменении и способность удовлетворять ее, а также - отдавать себе отчет в собственном поведении, собственной деятельности и жизненном выборе /9; 10,203/.

Под развитием ребенка в научной литературе обычно понимаются эволюционные изменения: как количественные (рост, созревание, старение), так и качественные (совершенствование, изменение). Оно выражается в том, что ребенок приобретает способность действовать, существовать эффективней, чем прежде.

Общепризнанно: развитие человека - активный саморегулирующийся процесс, самодвижение, для которого важны и внешние обстоятельства, специфика окружающей среды, обучение, воспитание и пр., и внутренние условия (генотип, особенности нервной системы, опыта и пр.) (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.). С возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности индивида в его личностном развитии, и меняются задачи, состояние его отношений с миром и к миру, к себе и собой (А.Ф.Лазурский, А.В.Мудрик, Д.Н.Узнадзе) /100; 130-132; 180/. Факторы развития ребенка раскрываются в работах Пиаже, Баера, Эврилла, Гасри, Кантора, Торпа, Херлок и др. Исследуются и другие аспекты проблемы развития ребенка: / 54;203;204 / психология интеллекта, генезис числа; развитие психических процессов и социальное развитие, созревание и развитие, исследование развития и теории учения; проблема переноса и т.д.

Традиционно развитие ребенка рассматривается как процесс, разбитый на этапы - возрасты. На каждом из них выделяются свои особенности развития. Описание возрастной периодизации и соответствующих ей типов школ составляют часть педагогической системы Я.А.Каменского.

Интересна трактовка возрастных периодов развития ребенка К.Д.Ушинским. В частности, характеризуя период отрочества, он писал: «Период отрочества ребенка, начиная от 6-ти или 7-ми лет до 14-ти и 15-ти, можно назвать периодом самой сильной работы механической памяти. Память к этому времени приобретает уже очень много следов и, пользуясь могущественною поддержкою слова, может работать быстро и прочно в усвоении новых следов и ассоциаций; а внутренняя работа души, перестановка и переделка ассоциаций, которая могла бы помешать этому усвоению, - еще слаба. Вот почему период отрочества может быть назван учебным периодом, и этим коротким периодом жизни должен воспользоваться педагог, чтобы обогатить внутренний мир дитяти теми представлениями и ассоциациями представлений, которые понадобятся мыслящей работе» /182, с. 18 /.

В связи с этим К.Д. Ушинский не только не противопоставлял формальное и реальное образование, но и утверждал, что существует внутренняя связь между ними. Считая, что начальное обучение должно служить умственному и нравственному развитию детей, автор основное и решающее значение в достижении этой цели придавал родному языку, освоению речи как народного достояния. Согласно данной теории, важны не знания сами по себе, а их развивающее влияние. Ценными поэтому считаются не только те учебные предметы, которые способствуют «гимнастике ума» -латинский и греческий языки, математика, но и те, которые необходимы для формирования конкретных навыков /182-183/.

Образовательная среда школы как социально-педагогическое явление

Еще А.С. Макаренко отмечал, что «воспитывает не только сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом» /172/. Вопрос об образовательной среде, ее создании, компонентах, характеристиках очень актуален на данном этапе развития образовательных учреждений.

В педагогике используют два очень близких, но не идентичных понятия - «образовательная среда» и «образовательное пространство». Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Говоря об образовательном пространстве, обычно имеют в виду набор, определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом само понятие «образовательное пространство» не подразумевает включенность в него обучающегося, здесь в большей степени фигурируют не столько значимые для учащихся образовательные задачи, которые ставятся самими детьми, сколько видение их со стороны организаторов педагогического процесса - преподавателей. В силу этого образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося.

Понятие «образовательная среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается не просто присутствие человека в образовательной среде, но взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае младшим школьником). Когда речь идет обобразовательной среде, то имеется в виду как влияние условий образования на ребенка, так и влияние ребенка на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Это обратное влияние по существу задает включение в образовательную среду значимых для человека знаний и использование комфортных, принимаемых учащимися технологий обучения. «Образовательная среда» подразумевает личностно-ориентированный образовательный процесс, в котором в то же время существуют и механизмы самоорганизации / 6:18;68;88-89,92/. Значение понятия «образовательная среда» связано с пониманием сущности и цели развития личности по определенному, носящему социально-обусловленный характер, образцу. В этой связи К.Д. Ушинский отмечал: «В основании особой идеи воспитания у каждого народа лежит, конечно, особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа в известный период народного развития. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях» /182,с.96/.

Анализируя различные подходы к вопросу об образовательной среде, мы выяснили, что термин «образовательная среда» выступает как основное родовое (Ясвин В.Я.) для таких понятий, как школьная, семейная и пр. Выделяются также такие среды, как эмоциональная, окружающая, культурная, социально-культурная, этническая и т.д. Говоря об образовательной среде в школьной практике, мы чаще всего имеем в виду конкретную среду учебного заведения, которая состоит из совокупности материальных и пространственно? предметных факторов; социально- психологических и і организационно-педагогических компонентов; межличностных отношений. Все они взаимосвязаны, дополняют, обогащают друг I друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды. Но и люди, организуя, создавая образовательную среду, оказывают на нее определенное воздействие.

В литературе существует и понятие «школьная среда» (Г.А.Ковалев), которое содержательно характеризуется с помощью таких терминов, как психологический климат, психологический настрой, социально-психологическая обстановка, «дух» школы.

Исследователи отмечают: социальный компонент образовательной среды школы связан с особенностями ее организации (макроусловия), с возрастными, половыми, этническими особенностями людей, существующих в этой среде (микроусловия), с характером общения ее субъектов.

Выделяются такие характеристики образовательной среды, как активность - пассивность, свобода - зависимость детей и взрослых. Данные характеристики создают атмосферу творческой образовательной среды, которая способствует свободному развитию активного ребенка (Я. Корчак). Можно говорить об удовлетворении образовательной средой всего комплекса потребностей личности: физиологических, в безопасности, любви, уважении, самоактуализации и др. (А.Маслоу, П.Симонов).

Образовательная среда помогает человеку в раскрытии смысла своего бытия в мире через понимание характера и способов взаимодействия с этим миром. Главная цель - предназначение образовательной среды состоит в осмыслении человеком своего места в мире, в овладении способами взаимодействия с ним. В конечном счете, речь идет о восприятии ребенком образования как личностно-значимой ценности. При этом в расширяющемся процессе овладения различными способами взаимодействия с миром происходит обогащение, развитие личности ребенка.

В образовательной среде в качестве особой ценности рассматривается взаимодействие с другими людьми, в ходе которого происходит личностное взаимообогащение и развитие. Речь идет не только о процессе самоопределения человека в окружающем мире, но и о процессе определения в этом мире или образования (понимаемого, прежде всего, как развитие) другого человека.

Характеристика образовательной среды (на материале г. Находки Приморского края)

Уникальное географическое положение Находки, близость к экономически развитым странам Азиатско - Тихоокеанского региона, к Америке и, одновременно, удаленность от центральных регионов России - все это на фоне экономической и политической ситуации в стране определяет современное состояние образовательной среды города.

В 90-х годах происходил бурный рост в Находке среднего и мелкого бизнеса, была создана первая в стране Свободная Экономическая Зона «Находка», цель которой - создание условий для бурного роста производства за счет привлечения инвестиций. Все это требовало наличия, расширения, воспроизводства интеллектуального потенциала жителей, что повышало значимость сферы образования. Причем речь шла о том, чтобы, начиная с ранних этапов обучения, дети готовились к жизни в новых экономических условиях. Стало актуальным требование развития творческой индивидуальности ребенка, который будет жить, и созидать уже в XXI веке.

В ответ на это в Приморском крае утвержден специальный конкурс «Учитель года», направленный на совершенствование образования в Дальневосточном регионе, стимулирование высокого качества труда учителя. В связи с этим встал вопрос о педагогических кадрах, которые поведут детей в третье тысячелетие. Анализ состава педагогических кадров Приморья дал следующую картину: В 1993 - 1994 учебных годах всего педагогических кадров в I Приморье было 22288 человек. Текучесть - 2139 человек, причем 820 специалистов ушли в другие области, прежде всего в силу того, что средняя заработная плата учителя в июне 1994 года - 201800 рублей, I тогда как средняя заработная плата работников банка - 851400 рублей (журнал «Приморье», 1993 г.). Это происходило на фоне тревожного положения образования в России. Этот этап Караковский В.А. /88-89; 181/ называет I «деструктивным». Разрушались прежняя система образования и все, что было связано в ней с советским образом жизни. В 90-х годах по всей России школы начали борьбу за выживание, так как в целом в I производстве наблюдался спад, возникли сложности с формированием государственного бюджета, росли цены, усиливались инфляционные процессы. Стала острой проблема социальной защиты I работников образования, самих школьников. В ряде регионов заявило л о себе забастовочное движение учителей.

Была в значительной степени разрушена система материально - технического обеспечения образования; обострилась проблема дефицита кадров; многие школьники вынуждены были работать; дороговизна строительных работ усложнила процесс строительства школ, а это влекло рост числа школ, работающих в две, а то и в три смены, большую наполняемость школ и пр. Важно и то, что в стране стремительно расслаивалось общество (в том числе и дети) по социальному и экономическому признакам. I Педагоги поняли, что выжить можно только на путях обновления, на путях развития. Начался второй этап «инновационный» (Караковский В.А.). Возникли новые типы школ I колледжи, гимназии, лицеи и т.д.; введены платные образовательные услуги; произошло деление школ на традиционные (общеобразовательные) и элитарные; начал осуществляться I специальный подбор учителей в элитарные образовательные учреждения, и появилась дополнительная оплата труда в них. Все это способствовало, с одной стороны, наполнению I квалифицированными преподавателями новых школ, а, с другой, I лишила образовательные школы высококлассных педагогических специалистов. Во многих общеобразовательных школах страны и до " сих пор не преподаются основные учебные дисциплины. І В то же время можно отметить определенный рост образовательной благотворительности и спонсорства, участие экономических структур в создании и финансировании образовательных учреждений, создание фондов развития образования /137/. P Сегодня школа находится в начале третьего этапа, который можно назвать «аналитическим» (Караковский В.А.). Школам следует остановиться, оглядеться и понять - что сделано и что же на самом деле нужно? Все эти негативные и позитивные изменения социально Е экономической, идеологической и психологической ситуации в стране нашли отражение в образовательной среде г. Находки. Охарактеризуем это явление подробно. Наличие Административного комитета СЭЗ «Находка» позволило инвестировать в образование более шестнадцати I миллионов рублей. Поддерживались любые инициативы в образовании, строились новые школы, выделялись здания, оснащались образовательные учреждения необходимым оборудованием. Серьезными вложениями в образование города было строительство двух больших школ, создание трех филиалов институтов, компьютеризация двадцати пяти школ города, создание городской технической библиотеки с выходом в «Интернет», выпуск I детской газеты, обучение выпускников школ в лучших вузах страны на контрактной основе, финансирование работы научных руководителей новых школ; финансовое обеспечение работы «Педагогического конвейера» под руководством П. Щедровицкого, в - работе которого приняли участие те педагогические работники города Находки, которые в течение 1993 года обучались на специальных занятиях, проводимых педагогами - новаторами России.

Анализ путей совершенствования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся

В 1993 году группа учителей - единомышленников обратилась в департамент образования города Находки с идеей создания школы «Спутник», цель которой - развитие личности школьника, школы, в которой начальное звено будет работать не по традиционной методике, а по системе Эльконина - Давыдова. Вдохновителем, а затем и ее научным руководителем в течение 1993 - 1994 г.г. стал В. Лозинг - президент корпорации «Развитие» Кузбасса.

Учителя начальной школы прошли специальную подготовку в городе Кемерово. Педагогический коллектив, имеющий опыт работы в традиционной школе, изучив методику Эльконина - Давыдова, познакомившись с аналогичным опытом работы кузбасских коллег, приступил к созданию новой по своей сути школы. Эта идея была поддержана на всех уровнях. Руководители органов образования приглашали консультантов, помогали разработать уставные документы школы, способствовали формированию управленческой культуры в новой школе. Работа городских методистов была направлена на оказание помощи учителям по овладению ими методическими приемами системы Эльконина - Давыдова.

В начале учителей заинтересовала возможность общения с детьми на «равных», удивляла обнаруженная ими способность учащихся делать самостоятельные выводы, решать задачи поискового характера. Процесс обучения перестал выполнять функцию только передачи знаний, он стал пробуждать ребят самим добывать эти знания. Кардинально изменилась позиция педагога. Педагог стал помощником для учащихся в организации дискуссии, членом «детской команды». Идея принципиального изменения всей системы вдохновила на первых этапах всех участников образовательного процесса: учителей, детей, родителей, органы управления образованием.

Школа стала популярна как в среде педагогов, так в среде родителей и детей. Конкурс на одно место в первом классе составлял в то время до десяти человек. В первый класс попадали дети с хорошо развитыми коммуникативными способностями. Они легко могли общаться как с взрослыми, так и со сверстниками. У ребят была хорошая речь, богатый словарный запас, они легко отвечали на поставленные вопросы и сами их смело задавали. Многие из детей умели бегло читать, выразительно рассказывать стихи, могли пересказать текст. Все дети имели хорошие навыки счета в пределах первого десятка, могли решить как арифметические, так и логические задачки. Дети легко пользовались как единичными, так и общими понятиями, обладали хорошей памятью, хорошо физически развиты. Но самым главным их достоинством было новообразование, необходимое школе - у ребят наблюдалась устойчивая направленность на учебу и на достижение успеха в ней /115;125;127;141;155;190;192/.

Однако, вскоре у детей и, что очень важно, у их родителей стали возникать трудности психологического плана. Родители не понимали, например, почему детей не учат традиционному счету, а «требуют чертить непонятные схемы» (из дневника С.Н. Зазулиной, учителя математики, 1993г.) /124/. Педагоги понимали всю сложность и ответственность за начатое дело, они организовали специальные занятия для родителей, которые учились вместе с детьми, но это порождало новые сложности. Многие родители сами с трудом разбирались в учебном материале и не могли помочь своим детям при выполнении ими домашнего задания. Развитие детей стало тормозиться.

Школа сделала несколько шагов для улучшения ситуации: она перешла работать на режим школы полного дня, и в ней был создан институт классных дам, помогавших детям, в частности, выполнять домашние задания. При этом были допущены серьезные ошибки, которые потом пришлось исправлять.

Институт классных дам оказался неэффективен. Из-за отсутствия специальной подготовки, из-за недопонимания своей роли в развитии учащихся классные дамы выбрали себе роль «переводчиков» языка урока на доступный детям язык, либо предлагали им готовые варианты решения домашнего задания. Переход на режим работы школы полного дня привел к тому, что родители перестали быть участниками образовательного процесса. Они переложили на школу всю ответственность за обучение. Дети стали воспринимать школу как образовательное учреждение, где только учатся, отсюда интерес к школе стал ослабевать. Ребята стали уставать. Это не способствовало их общему развитию /93;94;95/.

Появившиеся трудности способствовали формированию в городе суждения о неэффективности нетрадиционных систем обучения, о нереальности изменений традиционной школы. Эти суждения распространялись и на другие школы, работающие в инновационном режиме. Начался кризисный период в жизни школ города и «Спутника», в том числе.

Педагогический коллектив стал искать конструктивный путь выхода из кризисной ситуации. В 1994 году в г. Находке проходила педагогическая конференция, где обсуждались первые итоги инновационной деятельности школ города, на которой поднимались вопросы, касающиеся кардинального изменения ситуации в инновационном педагогическом пространстве.

Развитие творческого потенциала личности взрослого нельзя рационально понять только "изнутри" системы непрерывного образования. Здесь нужно учитывать особенности среды развития в широком смысле этого слова.
Социокультурная среда - это сложная структура общественных, материальных и духовных условий, в которых реализуется деятельность человека. Среда оказывается существенным условием развития личности; в то же время под влиянием деятельности человека среда изменяется сама. Вот почему проблемы взаимоотношений человека и среды рассматриваются в рамках различных научных дисциплин и направлений (философия, психология, социальная экология, педагогика, социология и др.).
Образовательная среда есть прежде всего подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, то есть целостность специально организованных педагогических условий развития личности.
В широком смысле социокультурную образовательную среду можно понимать как структуру, включающую несколько взаимосвязанных уровней. К глобальному уровню можно отнести общемировые тенденции развития культуры, экономики, политики, образования, глобально-информационные сети и др. К региональному уровню (страны, крупные регионы) - образовательную политику, культуру, систему образования, жизнедеятельность в соответствии с социальными и национальными нормами, обычаями и традициями, средства массовой коммуникации и др. К локальному уровню - образовательное учреждение (его микрокультура, микроклимат), ближайшее окружение, семью. В узком смысле слова к среде можно отнести лишь непосредственное окружение индивида. Именно это окружение и общение с ним может оказывать наиболее сильное влияние на становление и развитие человека.
Многие исследователи под образовательной социокультурной средой понимают систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: люди, которые влияют на образовательные процессы; общественно-политический строй страны; природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической среды); средства массовой информации; случайные события.
Вводя понятие "гуманитарная образовательная среда", исследователи рассматривают ее как условие, способное обеспечить формирование основ нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления. Гуманитарная образовательная среда является культурно-образовательным пространством с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей и обладает такими качественными характеристиками, как целостность, автономность и открытость. Гуманитарная образовательная среда создает условия для развития интерсубъективного процесса образования, актуальных преобразований субъективности.
Таким образом, образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности.
Многие исследователи при изучении социокультурной образовательной среды применяют теорию систем, подчеркивая, что человек рассматривается как сложная, открытая, саморазвивающаяся система. В психолого-педагогических исследованиях применяется общенаучная методология системного подхода, и в частности теория "синергетики" (В.Г.Афанасьев, Т.Парсонс, В. П. Казначеев, Н.Н.Моисеев, Э.Г.Юдин, Ю.А.Урманцев и др.). В отличие от традиционных научных направлений, рассматривающих в основном жестко детерминированные явления, реализующиеся в замкнутых системах, синергетика делает акцент на изучение систем открытого типа, основными принципами существования которых являются самоорганизация и саморегуляция. Эти системы осуществляют постоянное, активное взаимодействие с окружающей средой. Другой особенностью саморегулирующихся систем является возможность гибкой и недетерминированной иерархии структурных элементов, предполагающей информационно-энергетическую открытость и активность системы за счет постоянного взаимодействия с другой системой или внешней средой. Синергетический подход предполагает новое диалектическое содержание категории детерминации, которое основывается на равновероятности случайного и необходимого в жизни сложных систем. В жизни любой сложной системы случайность и необходимость, устойчивость и неустойчивость ее состояний взаимодополняют друг друга.
Исследования показывают, что развитие личности во многом зависит от того, влияние каких систем (открытых или закрытых) преобладает в ее индивидуальном опыте. Педагогические воздействия тех или иных систем будут формировать и соответствующий индивидуально-психологический склад человека, который, в свою очередь, с определенного момента начинает оказывать влияние на самостоятельные выборы его внешних связей и отношений, причем условием наиболее успешного развития индивида является обеспечение открытого взаимодействия (диалога) его в окружающей среде.
Системный анализ проблем взаимодействия среды и историко-педагогического процесса позволяет рассматривать различные интервалы времени (от коротких до длительных), в течение которых происходили изменения в мировосприятиях педагогов и учащихся. Такие изменения могут быть непосредственно связаны со структурными преобразованиями в жизни общества, зарождением и развитием новых тенденций в культуре (науке, искусстве и т.д.), формирующих ноосферную среду как открытую систему. Взаимодействие личности с такой открытой системой может осуществляться как непосредственно, через органы чувств и соответствующие им формы познания, так и опосредованно, то есть через образовательные системы (образовательное учреждение, совокупности образовательных учреждений, педагогическую культуру и т.д.).,
В общем виде среда любого образовательного учреждения может иметь следующие компоненты структуры.
Пространственно-семантический компонент:
* архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства (архитектура здания и дизайн интерьеров, пространственная структура учебных и рекреационных помещений, возможность пространственной трансформации помещений при возникающей необходимости и др.);
* символическое пространство (различные символы - герб, гимн, традиции и др.).
Содержательно-методический компонент:
* содержательная сфера (концепции обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.);
* формы и методы организации образования (формы организации занятий - уроки, дискуссии, конференции, экскурсии и т.д., исследовательские общества, структуры самоуправления и др.).
Коммуникационно-организационный компонент:
* особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы и т.п.);
* коммуникационная сфера (стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среди субъектов образования, степень скученности и др.);
* организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих объединений преподавателей, инициативных групп и др.);
Назовем некоторые основания, которые могут служить для типологизации образовательной среды:
* по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная -кооперативная, гуманистическая - технократическая и т.д.);
* по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная - инновационная, национальная - универсальная и т.д.);
* по степени творческой активности (творческая - регламентированная);
* по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая - замкнутая).
Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одном образовательном учреждении может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых условий среды.
В основе создания того или иного типа образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. Эти доминанты отражаются в философских и психолого-педагогических концепциях, которые могут быть сформулированы (отрефлексированы), либо присутствовать имплицитно.
Характеристику некоторых типов среды дал Я.Корчак: "догматический", "безмятежного потребления", "внешнего лоска и карьеры", "идейный". "Догматический" тип характеризуется наличием жестких традиций и авторитета, дисциплиной, пассивностью учащихся. Для "безмятежной" образовательной среды характерно доброжелательное отношение к воспитанникам, отсутствие необходимой требовательности; такой тип формирует пассивность и неспособность к деятельной, напряженной жизни. "Карьерный" тип формирует конкурентоспособность, упорство, деятельный прагматизм, равнодушие к другим. "Идейная" (творческая) среда воспитывает личность с высокой самооценкой, активно осваивающую и преобразующую окружающий мир, открытую и свободную.
Творческое развитие индивида может осуществляться одновременно в условиях нескольких образовательных (социокультурных) сред - организации, где он непосредственно работает, учреждения постдипломного образования специалистов (институты повышения квалификации, постдипломного образования); профессиональной социокультурной среды (профессиональные сообщества, литературные источники, информационные сети и др.). Активное взаимодействие с различными профессиональными средами способствует раскрытию личностных и профессионально значимых качеств специалистов.
Проблемам развития специалистов в среде учреждений постдипломного образования посвящены работы целого ряда исследователей.
Опираясь на них, назовем основные условия, при которых творческое развитие может быть наиболее эффективным.
Содержательный компонент:
* актуальность содержания образования для развития личности и профессиональной деятельности специалиста;
* интегративный подход к содержанию обучения;
* открытость содержания образования для изменений, включение в содержание актуальных проблем.
Методический компонент:
* вариативность учебных программ;
* свобода выбора образовательного маршрута в рамках одного образовательного учреждения;
* разнообразие методических обучающих средств;
* акцент на диалогическое общение;
* учет различных преобладающих способов восприятия информации у разных людей.
Коммуникативный компонент:
* взаимопонимание и удовлетворенность взаимодействием всех участников;
* преобладающее позитивное настроение всех участников;
* участие всех субъектов в конструировании и оптимизации образовательного процесса.
Проблема развития личности в образовательной среде актуальна и для школьного, вузовского и постдипломного образования. Вопросы э4хрективности образовательной среды, ее взаимодействия с социальными, культурными процессами, с личностью человека являются предметом перспективного междисциплинарного изучения.

Образовательная среда как фактор развития личности

ФГОС определяет понятие «образовательная среда» как совокупность факторов, формируемую укладом жизнедеятельности школы: материальные ресурсы школы, организация учебного процесса, питания, медицинской помощи, психологический климат.

Образовательная среда – это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая:

– определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности;

– проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т.п.);

Принципы формирования образовательной среды:

• деятельность-образование-личность;
• открытость, целостность, системность, взаимосвязь;

и взаимозависимость всех элементов образовательной среды, имеющей единую методологическую основу;

• избыточность ресурсов, обеспечивающая личностный выбор, развитие индивидуальности
• функциональное разнообразие элементов среды, обеспечивающее освоение различных видов деятельности;
• самоидентификация личности;

Одним из важнейших компонентов образовательной среды является комплекс учебного оборудования

Полное оснащение образовательного учреждения обеспечивают три взаимосвязанных комплекта:

• общешкольное оснащение
• оснащение предметных кабинетов
• оснащение, обеспечивающее организацию внеурочной деятельности, в том числе моделирование, научно-техническое творчество, учебно-исследовательская и проектная деятельность.

Кабинет для внеурочной деятельности открыт в гимназии в этом учебном году. Несмотря на большую заполненность школы, администрация нашла возможность выделить самый просторный кабинет для этой цели.

Было продумано внешнее оформление, оборудование, наполняемость. Мы решили, что было бы неразумным распылять это огромное количество пособий и игр по кабинетам и решили собрать все в одном месте. В кабинете решили выделить несколько зон – для подвижных игр, для групповых занятий, для информационно-коммуникативного центра.

Таким образом, наш кабинет преследует несколько целей –

1. Это информационный и мультимедийный центр начальной школы.
2. Этот кабинет может использоваться в качестве сенсорной комнаты и комнаты психологической разгрузки.
3. Игровая комната.

Наш кабинет оборудован комплектом нетбуков с выходом в интернет, постепенно пополняется программное обеспечение – устанавливаются разнообразные тренажеры, системы тестирования, обучающие программы. Есть мультимедийный комплекс, позволяющий проводить разнообразные занятия. Есть цифровые микроскопы, электронный шагомер и другие современные приспособления, позволяющие детям разнообразить их познавательную деятельность. Интегрированная творческая среда на базе языка Лого для начального школьного и внешкольного образования. С помощью ПервоЛого 4.0 дети учатся писать, читать и считать, развивают свою речь и художественные способности, и, конечно, осваивают современные компьютерные технологии. В урочной деятельности ребята также активно осваивают ИКТ-технологии, работают с интерактивными комплексами и мобильными компьютерными классами

Подобранное оборудование развивает чувственное восприятие детей, помогает расслабиться в играх с песком, в подвижных играх. Дети через занятия с разнообразными пособиями развивают моторику, глазомер, координацию движений. Эти все задачи позволяет решать комплекс «Пертра», разработанный Марианной Фростиг. Этот комплекс позволяет проводить коррекционную работу с отстающими детьми, развивает творческие способности. Дети могут строить лабиринты, развивая пространственное мышление, координируя движения глаз и рук. Сортируя фигуры и бусины – учатся классифицировать предметы, выделять общие признаки и многое другое. Тактильные доски развивают тактильное восприятие, зрительно-моторную координацию. Н аборы для рисования на песке, тренажеры для физических разминок,

Дети и педагоги часто используют этот кабинет и для обучающих игр. Здесь собрано большое количество обучающих и развивающих игр, которые помогают усвоить и закрепить вычислительные навыки, расширить словарный запас и кругозор. Это знаменитые кубики Никитина, которые развивают логику, умение прогнозировать и планировать результаты своей деятельности, в комплектацию кабинета входят всевозможные детские игры, мозаики, конструкторы.

Игра СЕНСИНО: На вертикальной поверхности мольберта по кругу расположены 12 отверстий, в которые проходит рука. С обратной стороны к этим отверстиям прикреплены полотняные мешочки - "норки". Магнитные фишки ставятся на магниты рулетки, находящиеся в центре мольберта, а немагнитные раскладываются в «норки». Игрок должен на ощупь найти в норках пару к каждой магнитной фишке.

Наборы рукоделия. Есть кукольный театр. Для всех модулей, по которым организуется внеурочная деятельность с учащимися 1-3 классов, в этом кабинете достаточно оборудования

Разделы: Общепедагогические технологии

Понимая под средой ближайшее окружение субъекта, во взаимодействии с которым он формирует и проявляет свои лучшие качества, мы становимся перед задачей создания такой среды, которая развивала бы личность учащегося, создавала бы культуросообразные условия для его самореализации, самовыражения, для поиска лучшего себя в процессе определения собственной траектории освоения знаний. Наряду с термином “среда” активно используется в педагогике еще целый ряд терминов, таких как “среда человека”, “среда людей”, “человеческая среда”, “окружающая среда”, “жизненная среда”, “человеческое окружение” и др. В.А.Ясвин утверждает, что среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: “человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие” (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.) Действительно, социальные условия, окружающие ребенка, влияют на его формирование. Но если предположить, что изменения среды могут происходить быстрее, то возникает противоречие, которое должно учитываться при воспитании или перевоспитании личности.

Понятие образовательной среды разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых как в нашей стране, так и за рубежом. Коллективом ученых и педагогов и психологов-практиков Института педагогических инноваций РАО (М.М. Князева, Н.Б. Крылова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и другие) разрабатывались приемы и технологии ее проектирования. В.И. Слободчиков, О.С.Газман, В.В.Давыдов, М.В.Кларин, Ю.С.Мануйлов, И.Д.Фрумин, В.А.Ясвин, сотрудники Института психологии РАО В.И.Панов В.В.Рубцов, Б.Д.Эльконин тоже уделяли внимание данному вопросу.

В личностно-ориентированном обучении важным элементом является личность обучаемого, его предшествующий опыт, интеллектуальные свойства, внутренние установки и т.д. Знания служат лишь средством, которое позволяет расширить его личностный опыт, развить человека. Таким образом, взаимоотношение среды и развития личности понимается как многообразная, противоречивая и “пространственно-объемная по характеру” взаимосвязь индивида с тем, что его окружает. Поддерживая утверждение философа В.С.Библерао том,что основой создания среды является взаимодействие, позиции личностно-ориентированного подхода явлений,опираясь на гуманистические идеи современной философии, мы можем констатировать, что среда - это добровольное объединение участников, способных на проявление творческой индивидуальности во взаимодействии, для совместного решения определенных проблем.

Таким образом , именно качественно организованная среда позволит учащемуся получать хорошее образование, представив ему достаточно свободный выбор индивидуальной образовательной траектории.

По мнению Козырева В.А, образование в современном его понимании реализуется через определенный набор характеристических признаков образовательной среды:

1. Построение образования как целостной системы . Свойство целостности требует выстраивания принципиально иной по сравнению с традиционной стратегии образования, в основе которой должна лежать не логика научного знания (построения научной теории), объективно отчужденная от человека, а логика вхождения человека в мир знания, которая согласуется с логикой процесса познания.

2. Интегративность, куда входят не только сами знания, но и эффективные способы деятельности.

3. Многоаспектность, являющаяся продолжением (следствием) свойства целостности.

4. Универсальность получаемого образования выдвигает на первый план вооружение обучающихся универсальными способами действий по добыванию и переработке нового знания, которые могут понадобиться при решении неизвестных пока задач.

5. Обширность (перенасыщенность), которая необходима для личностного выбора обучающимся содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями.

6. Лингвистическая ориентация. В педагогическом образовании, где особую роль играет процесс трансляции знаний, средство трансляции - язык может рассматриваться как объединяющее поле всей образовательной среды.

Таким образом, общий подход к формированию образовательной среды при обучении по технологии сотрудничества должен:

• опираться на определенную научную концепцию;
• быть логически выстроенным, предоставляя возможность учащимся рассматривать информацию как в целом, так и по взаимосвязанным частям;
• иметь свободу выбора необходимой информации или ее коррекции;
• иметь интересы, выходящие за рамки учебной деятельности (внеучебная деятельность) для более полной эффективности по результатам;
• придерживаясь языковой ориентации, применяться другими.

Технологическая организация образовательной среды должна основываться на системе следующих психодидактических принципов:

• организации деятельности;
• организации стимулов;
• организации взаимодействий.

Если нас интересует обучение иноязычному общению, обратимся к Пассову Е.И., который рассматривает коммуникативность с научных позиций в двух ракурсах: теоретическом, т.е. как категория (понятие), и практическом (эмпирическом), т. е. как технология.

В первом случае автор представляет коммуникативность как исходную методическую категорию, имеющую методологический статус.Эта категория определяет необходимость построения процесса иноязычного образования как моделипроцесса общения, являясь его объяснительнымпринципом. Исходя из этого, необходимо трактовать коммуникативность во втором ракурсе как технологию или стратегию образования, в процессе которой постоянно соблюдаются основные параметры(характеристики, качества, свойства) общения.

Таким образом, на основе анализа работ Пассова Е.И., Кузовлева В.П., Царьковой В.Б. можно сделать вывод, что подлинная коммуникативность должна обладать следующими особенностями:

• Мотивированность любого действия и любой деятельности учащегося, т. е. совершение действия из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования.
• Целенаправленность любого действия и любой деятельности учащегося, т. е. совершение действия во имя достижения осознанной коммуникативной цели.
• Личностный смысл во всей работе учащегося.
• Речемыслительная активность, т. е. постоянная включенность в процесс решения задач общения, постоянная подключенность познавательного и коммуникативного мышления,
• Отношение личной заинтересованности, предполагающее выражение личного отношения к проблемам и предметам обсуждения.
• Связь общения с различными формами деятельности - учебно-познавательной, общественной, трудовой, спортивной, художественной, бытовой.
• Взаимодействие общающихся, т. е. координация действий, взаимопомощь, поддержка друг друга, кооперация, доверительное сотрудничество.
• Контактность в трех планах: эмоциональная при обоюдосторонней эмпатии; смысловая при принятии ситуации обоими собеседниками; личностная, когда ими принят предмет обсуждения.
• Ситуативность, выражающаяся в том, что общение учеников с учителем и учеников между собой в процессе овладения речевым материалом можно охарактеризовать как систему взаимоотношений, порожденных ситуативными позициями общающихся.
• Функциональность, означающая, что процесс овладения речевым материалом всегда происходит при наличии речевых функций, имеющих приоритет перед формой речевых единиц.
• Эвристичность как организация материала и процесса его усвоения, исключающая произвольное заучивание и воспроизведение заученного.
• Содержательность как объективная характеристика.
• Информативность как субъективная характеристика учебных материалов.
• Проблемность как способ организации и презентации учебных материалов.
• Новизна как постоянная вариативность всех компонентов образовательного процесса.
• Выразительность в использовании вербальных и невербальных средств общения.

Рассмотрим методы стимулирования, способствующие более качественному обучению иностранному языку как коммуникативному процессу.

Стимулировать – значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию. Таким образом , если мы хотим, чтобы учащийся сам пожелал продолжить занятие, чтение проповедей ничего не даст, а необходимо найти причину и объяснить, что именно от этого занятия зависит его успех. В данном случае учитываются интересы и склонности. Нет школьников, ничем не интересующихся: деньги, успех, красивая жизнь, врожденная любознательность, природные склонности. Надо брать эти побочные интересы на мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования. Используя намерения, можно ободрить ученика, помочь, научить, как постепенно приблизиться к осуществлению его намерения. Некоторые дети учатся не ради знаний, а ради признания. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие.

Итак, методами стимулирования в педагогике являются: поощрения, наказания (в древнем мире), соревнование (в XX в.), субъективно-прагматический (деловой).

1. Поощрение, как положительная оценка действий воспитанников, вызывает положительные эмоции, вселяет уверенность. Видами поощрения могут быть: одобрение (как простейший вид поощрения), награждение грамотами, подарками. Существуют определенные правила поощрения:- мотивировать поощрения;- замечать всех в поощрении, не противопоставляя детей друг другу;- знать меру (зазнайство);- учитывать мнение каждого;- соблюдать справедливость.

2. Соревнование. Этоне жестокая конкуренция и стремление к первенству любой ценой, а дух товарищества, взаимопомощи и доброжелательности. Педагогически правильно организовывать соревнование – действенный стимул в воспитании процесса. Организация соревнований – трудное дело, требующее знания политологии, соблюдение ряда условий и требований. В организации соревнования важно поставить цель, сформулировать задачи, составить программу, установить критерии оценок, понятные детям. определить и сообщить о награждении. Соревнование должно быть достаточно трудным и увлекательным, а итоги – наглядные. Важно не создавать тепличных условий в соревновании (потасовывать факты, искажать истины...). Жизнь не кому не дает поблажек и человек должен с детства активно бороться за свое будущее. Жесткие условия соревнования нужно смягчать игрой, где не так остро переживаются поражения, есть возможность реванша.

3. Наказание – метод педагогического воздействия, которое должно предупредить нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины. В разные времена были разные отношения к наказанию. Существуют педагогические требования при наказании:

• нельзя наказывать за неумышленные поступки;
• нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению;
• сочетать наказание с убеждением, и др. методы;
• строго соблюдать педагогический такт;
• опора на понимание и поддержку общественного мнения;
• учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Виды наказания могут варьироваться, в зависимости от типа требуемой работы:

• наложение дополнительных обязанностей;
• лишение или ограничение определенных прав;
• моральное порицание, осуждение;
• обсуждение на собрании, отстранение от занятий;
• запись в штрафную таблицу;
• низкий балл на занятии.

Наказание – сильнодействующий метод. Поэтому нельзя наказывать до тех пор, пока нет полной ясности в сложившейся ситуации, пока нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимание того, что одними наказаниями делу не помочь. Поэтому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.

4. Субъективно-прагматический метод стимулирования деятельности и поведения воспитанников основывается на создании условий, когда быть невоспитанным, необразованным, нарушать дисциплину и общественный порядок становится невыгодно. Развитие общества и экономических отношений с раннего детства погружает детей в жесткую конкурентную борьбу и заставляет готовиться к жизни со всей серьезностью. Не удивительно, что школьное воспитание в развитых странах принимает все более утилитарный характер и подчинено по сути одной главной цели – найти после окончания учебного заведения работу, не остаться без средств к существованию. Педагоги поддерживают тесную связь хорошего школьного воспитания с будущим субъективно-экономическим положением человека: на конкретных примерах убеждают, что: маловоспитанные, необразованные люди имеют мало шансов занять хорошие должности, а низкооплачиваемые - первыми пополняют ряды безработных.

Таким образом, для эффективного обучения школьников общению на иностранном языке, необходимо создавать коммуникативно-стимулирующую образовательную среду , т.е. среду, в которой методами стимулирования можно добиться хорошего освоения школьниками коммуникативной компетенции. Выделим необходимые составляющие данной среды и условия, которые помогут эффективно организовать обучение по технологии сотрудничества.

Составляющие коммуникативно-стимулирующей среды

Условия эффективности

1. Ценности (организация деятельности 2. Отношения(организация стимулов) 3. Символы(организация взаимодействия) 4. Вещи и предметы (организация информационного пространства

обеспечение ребенку возможности включаться во все виды деятельности в сотрудничестве; перенос акцента в деятельности педагогов от воздействия на личность ребенка к формированию коммуникативности; процесс образования на основе движения от искусственной к естественной обучающей среде; планирование и целеполагание; повышение профессиональной компетентности учителя. следование на практике принципам обучения в сотрудничестве; овладение детьми существующими стандартами поведения при обучении в сотрудничестве; коммуникация процесса образования через превращение “информационно-словесного” способа образования в творческий, учитывая методы стимулирования; интенсификация и оптимизация образовательного процесса через направленное преобразование свойств среды в соответствии с состояниями и психофизиологическими особенностями учащегося; сохранение многообразия культурных ценностей и норм, развитие терпимости к ним, конструирование социально одобряемых способов жизнедеятельности и ролевого поведения. обогащение культурной среды образовательного учреждения посредством широкого использования возможностей различных средств коммуникаций и т.п.; придание образовательной среде “адаптивного информационно-динамического” характера, связанного с построением искусственных миров и возможностью влиять на развитие событий в них посредством компьютерных технологий; расширение сферы непосредственного личного общения для приобретения ребенком живого эмоционального опыта, устранения негативных последствий информационной эры. построение образовательной среды таким образом, чтобы конкретное предметное окружение ребенка выступало бы в качестве социума, обогащенного для взаимодействий разного рода; продумывание организации всех пространств образовательного учреждения для разнообразной деятельности в сотрудничестве; преобразование учебных программ и планов на принципах обучения в сотрудничестве;· широкое использование систем высокотехнологического оборудования и коммуникаций, справочной литературы и т.п.

Таким образом, из таблицы видно, что при обучении по технологии сотрудничества в коммуникативно-стимулирующей среде необходимо следовать системе, которая содержит составные компоненты образовательного процесса, и выполнять все указанные условия его эффективного осуществления.

Работа обучаемого в среде может быть организована по одному из трех типов: обучение с учителем, самообучение и обучение в сотрудничестве. Специально разработанный алгоритм, позволяет получать количественную оценку качества на основе результатов тестирования. Создание такой образовательной среды развивает инициативу, творчество школьников, создает условия для реализации индивидуальных возможностей при работе в малых группах, способствует организации атмосферы доброжелательности и защищенности при работе в системе работы “учитель-ученик” или “ ученик-ученик”.

1. Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. – М.: Центр “Педагогический поиск”, 2000. – 144с.
2. Джонсон Д.Джонсон Р.Джонсон-Холубек Э. Методы обучения.Обучение в сотрудничестве:Пер.с англ.-СПб.:Экономическая школа,2001.-256с.
3. Коммуникативность обучения – в практику школы: Из опыта работы. Кн. Для учителя / Под ред. Е.И.Пассова. – М.: Просвещение,1985.-127с.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Полат Е.С. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – 272с.
5. Панюкова С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. - М.: "Про - пресс", 1998. 120 с.
6. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ. ; - М.: Генезис, 1999. – 272с.
7. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб.пособие для студ. Пед.вузов. – М.: Издательский центр “Академия”,1999. – 288с.
8. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.-М.:Смысл,2001.-365с.