Виды мышления продуктивное и репродуктивное. Репродуктивное мышление, характеризуясь меньшей продуктивностью, тем не менее играет важную роль и в - PedagogyStudy
Мышление как деятельность.
Характеристика мышления
Мышление. Общая характеристика
Мышление – это высший познавательный процесс; процесс обобщенного и опосредованного познания, состоящий в открытии отношений между предметами и явлениями действительности и их преобразовании.
Мышление начинается там, где оказывается недостаточным чувственное познание. Процесс мышления предназначен для того, чтобы вывести человека за рамки его прошлого опыта.
Исходя из определения, мышление имеет ряд специфических признаков:
1. Отражение действительности носит обобщенный характер.
2. Опосредованное познание действительности. Мышление строится на основе чувственного отражения мира (ощущение и восприятие). Мышление опосредовано словом. Оно протекает с опорой на имеющиеся у человека знания и опыт (опосредовано памятью). Мы можем выносить суждения о предмете без непосредственного взаимодействия с ними, а путем анализа косвенных ситуаций – познание с использованием вспомогательных средств.
3. Мышление всегда связано с решением задачи , возникшей в процессе познания или практической деятельности. Мышление всегда начинается с вопроса, ответ на который является целью мышления.
4. Мышление неразрывно связано с речью. Это находит свое отражение в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже тогда, когда нет звуковой формы. Мы думаем словами, не можем мыслить не произнося слова. Несмотря на тесное взаимодействие мышления и речи – это не одно и то же. Мыслить – это не значить говорить вслух или про себя.
Мышление тесным образом связано с действием , т.к. действие – это первичная форма существования мышления
В психологии сложилось несколько подходов к проблеме классификации видов мышления.В зависимости от условий познавательной деятельности разделяют:
реалистическое – возникает в результате нормального функционирования сознания; ориентировано на реальную логику мира (реальное отражение мира);
аутистическое – мышление, строящееся на внутренней логике (личной логике), уходящее от социальной действительности во внутренние переживания;
эмоциональное – мышление, подчиненное желаниям.
Мыслительная деятельность осуществляется посредством специфических операций:
1. Сравнение – мыслительное сопоставление предметов и явлений с целью установления сходства и различий между ними.
2. Анализ – это мыслительное расчленение предмета или явления на составляющие его части, выделение в нем конкретных элементов, признаков и свойств.
Может быть:
простым (сводится к выявлению единичных признаков познаваемого объекта);
сложным (сводится к выявлению целого множества характерных признаков и связей).
3. Синтез – операция, противоположная анализу, которая выражается в мыслительном соединении отдельных элементов, частей и признаков познаваемого объекта в единое целое.
Анализ и синтез между собой тесно взаимосвязаны.
4. Абстрагирование – мысленное отвлечение от второстепенных признаков, частей и выделение только наиболее существенных особенностей и свойств познаваемого объекта.
5. Конкретизация – мысленный переход от общего к частному, операция, противоположная абстрагированию.
6. Обобщение – выделение свойств и характеристик, общих для некоторой группы предметов или явлений.
7. Классификация – разделение и последующее объединение познаваемых объектов или феноменов по каким-либо критериям (основаниям).
8. Систематизация – также разделение и последующее объединение, но уже не отдельных объектов познания (как при классификации), а их групп и классов.
Все эти операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие.
Качества, обеспечивающие продуктивность умственной деятельности:
1. Глубина – определяется степенью проникновения в сущность явления.
2. Широта – определяется возможностью привлечения для решения данной задачи знаний из различных областей. Однако возникает парадокс: с возрастающим потоком информации углубление в какую-то область знаний неизбежно приводит к сужению ее границ.
3. Гибкость ума – заключается в умении изменять намеченный в начале путь (план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения. Противоположными качествами являются шаблонность и инертность.
4. Шаблонность и инертность – создают психологические барьеры, затрудняющие нахождение новых решений в привычных ситуациях. Мешают увидеть необычное в знакомом.
5. Быстрота мысли – проявляется, когда требуется принимать решение в очень короткий срок. (Выход к доске – многие теряются, в результате чего отрицательные эмоции затормаживают их мышление).
6. Пытливость мысли – потребность всегда искать наилучшее решение.
7. Творчество – возможность найти оригинальное решение как старых, так и новых задач.
8. Критичность – способность человека правильно оценить себя и других. Основой для развития критичности мышления являются глубокие знания и опыт человека.
9. Такие качества, как быстрота и пытливость мысли, творчество и критичность в совокупности образуют сообразительность , качество, которое в свою очередь тесно связано с самостоятельностью.
10. Самостоятельность – способность увидеть нерешенные задачи, оригинально их сформулировать, найти новые способы решения, последовательно отстаивать занятую позицию.
Наглядно-образная память – это сохранение и воспроизведение образав, ранее воспринима-вшихся предметов или явлений действительности, запахов, звуков, вкусов.
а) Ведущую роль в жизненной ориентировке и профессиональной деятельности большинст-ва специалистов играют зрительная и слуховая память.
б) Словесно-логическая память занимает ведущее место среди различных видов памяти. Содержанием словесно-логической памяти являются мысли, воплощённые в языковую форму.
в) Эмоциональная память – это память на пережитые чувства. Велико значение этого вида памяти для саморегуляции поведения человека. Пережитые и сохранённые в памяти чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от действий, вызывавших в прошлом отрицательные переживания. Эмоциональная память отличается значительной прочностью следов.
II. Процессы памяти
Выделяют следующие процессы памяти: запечатление, сохранение, воспроизведение и за-бывание.
а) Запечатление (запоминание) – закрепление нового путём связывания его с приобретён-ным ранее.
б) Сохранение – поддержание запечатлённого материала на протяжении более или менее длительного времени в форме, доступной для воспроизведения.
в) Воспроизведение – актуализация закреплённого ранее в памяти материала путём извле-чения его из долговременной памяти и перевода в кратковременную.
г) Забывание – полная утрата или невозможность припоминания материала, ранее запечат-лёного в памяти.
III. Качества памяти
Индивидуальные различия в процессах памяти выступают в виде качеств памяти: объёма, скорости, прочности, готовности.
а) Объём памяти – количество объектов, припоминаемых сразу после их восприятия (объём кратковременной памяти; объём долговременной памяти).
б) Скорость памяти – измеряется количеством времени или числом повторений, необходимых данному субъекту для запоминания определённого материала.
в) Прочность – сохранение заученного материала и скорость его забывания.
г) Готовность памяти выражается в том, насколько человек может легко и быстро припомнить в нужный момент то, что ему необходимо.
д) Двигательная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования практических и трудовых навыков.
Произвольная и непроизвольная память различаются по целям и способам запоминания и воспроизведения.
Непроизвольная память характеризуется отсутствием осознанной цели запомнить проис-ходящее или увиденное. Запоминание осуществляется как бы само сабой, без специальных воле-вых усилий.
Для произвольной памяти характерно целенаправленное запоминание или воспроизведение материала.
По длительности сохранения впечатлений память разделяют на кратковременную и долго-временную.
Кратковременная память отличается непродолжительным сохранением следов.
Долговременная память характеризуется значительной длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала.
ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ
Мышление – это процесс отражения в человеческом сознании сложных связей и отношений между предметами и явлениями объективного мира.
I. Различают продуктивное и репродуктивное мышление.
Продуктивное – это творческое мышление. Потребность в нём возникает всякий раз, когда человек сталкивается с необходимостью решения нетривиальных задач, попадает в новые условия.
Репродуктивное – мышление, которое используется при решении задач известного типа и предлагает использование готовых правил и программ преобразования материала.
Мыслительная деятельность включает в себя операции сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации и обобщения.
Анализ – это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений.
Синтез – объединение выделенных анализом компонентов целого.
Абстракция – мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.
МЫШЛЕНИЕ
Наглядно- Глубина мышления
Образное Обобщение
Продуктивным, или творческим, называют такое мышление, которое порождает какой-либо новый, ранее не известный материальный (предмет, явление) или идеальный (мысль, идея) продукт. Продуктивным, например, является мышление ученого, проводящего нового научное исследование и делающего в результате его научное открытие , писателя, создающего новое литературное произведение, художника, пишущего новую картину , предпринимателя, в голове которого рождается новая экономическая идея, политика, обнаруживающего новое политическое решение, инженера, изобретающего новую машину.
Репродуктивное - это мышление, имеющее дело с такими задачами, решение которых кем-то, когда-то уже было найдено. Репродуктивным мышлением, например, занимается художник, перерисовывающий картину другого художника, то есть создающий ее репродукцию . Репродуктивным мышлением занимаются люди, которые в процессе обучения решают какие-либо учебные задачи . Репродуктивное мышление характерно и для тех людей, которые в реальной жизни многократно, повторно решают типичные жизненные задачи. В репродуктивном мышлении человек идет уже пройденным, известным путем. В результате такого мышления ничего нового не создается.
3. Мышление может протекать в сознательной и бессознательной формах. Сознательная – осознанные мыслительные операции по поиску решения. Бессознательная – озарение, инсайт, поиск решения проходит незаметно для сознания.
ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
Ж.Комбардье писал: «Музыка есть искусство думать звуками».
Музыкальное мышление обнаруживается в способности мыслить музыкальными образами. Музыкальное мышление интонационно, т.е. оперирует музыкальными интонациями. Мы можем говорить о музыкальном мышлении эпохи (барокко или романтизм), стиля (джаз или рок), композитора (характерные гармонии или интонации).
Практикой доказано, что в процессе музыкального воспитания у слушателя и исполнителя развивается не только репродуктивное, но и продуктивное мышление: слушатель создает в воображении новые образы, а исполнитель – новую трактовку.
Мышление музыканта сконцентрировано главным образом на следующем:
· Продумывание образного строя произведения – возможных ассоциаций, настроений и стоящих за ними мыслей.
· Обдумывание логики развития мысли в особенностях мелодии, гармонии, ритма, динамики, агогики, формы.
· Нахождение наиболее совершенных путей воплощения на инструменте или нотной бумаге мыслей и чувств.
Дайте определение понятий «эмоции», «чувства», «воля». Обозначьте место эмоций и чувств в жизни человека. Охарактеризуйте виды эмоциональных переживаний. Расскажите о способах развития воли.
ЭМОЦИИ, ЧУВСТВА, ВОЛЯ.
Эмоция – непосредственное переживание в данный момент.
Чувство – более сложное, постоянное, устоявшееся отношение человека.
Воля – способность человека самостоятельно регулировать свою деятельность.
Роль эмоций и чувств в ЖИЗНИ человека
Эмоции – язык нашего внутреннего мира. Они сообщают нам, какое значение лично для нас имеют различные предметы, события, отношения с людьми .
Эмоции в значительной степени влияют на все наши мысли и действия , в зависимости от него мы видим или, наоборот, не замечаем чего-то. В радости мы повсюду находим красоту и гармонию, в горе для нас все предстает в мрачном свете, в гневе кажется, что повсюду козни, препятствия.
Эмоции регулируют поступки человека . Например, они могут мобилизовать нас , как бы давая дополнительные источники энергии. Так, уставший рабочий может почувствовать прилив сил и какое-то время еще плодотворно трудиться от внезапной радости, или же от большой злости. Точно так же эмоции могут выступать в качестве разрушающей силы . Например, в крайней степени раздражения трудно на чем-то сосредоточиться или конструктивно построить разговор.
Исследования показали, что положительный эффект дают эмоции умеренной силы, а очень интенсивные приводят к отрицательному результату , порой к истощению энергии.
Эмоции выступают и как язык общения . Именно через эмоции происходит контакт матери с младенцем, еще не умеющим говорить. Те, кто по-настоящему любят друг друга, тоже способны общаться без слов.
Эмоции также помогают нам познавать мир . Без интереса мы не можем качественно усвоить информацию, не можем овладеть творческим уровнем в профессии. Кроме того, любое наше открытие мира, сопровождается то радостью, то тревогой, то разочарованием, т.е. интеллектуальные процессы тоже эмоционально окрашены.
То, как мы решаем жизненные и учебные задачи зависит от множества факторов. В рамках проекта « », подготовленного совместно с Благотворительным фондом Сбербанка «Вклад в будущее », психолог Сергей Яголковский рассказал о том, как наши знания и опыт могут повлиять на мыслительный процесс во время обучения.
Продуктивное мышление играет очень важную роль в процессе обучения. Что такое продуктивное мышление? Это такой мыслительный процесс, в результате которого появляются какие-то очень ценные, важные результаты. Это могут быть идеи, инновации, новое состояние или мировоззрение человека. То есть это мышление, которое что-то меняет, что-то продуцирует. И, привязываясь к процессу обучения, скажем, в школе, необходимо сказать, что продуктивное мышление в значительной степени завязано на то, как ученик понимает поставленную задачу.
В психологии мышления разделяют объективную и субъективную структуру задачи. Объективная структура - это то, что дано в условиях задачи: какая целевая ситуация требуется в результате решения этой задачи, какие средства даны для ее решения. А вот с субъективной структурой все немного сложнее. Это то, как человек видит поставленную задачу внутри себя. Мы по своему опыту знаем, что бывает так, что ученик сходу схватывает условия задачи и потом быстро ее решает. А бывает немного другая ситуация, когда трудно понять условия задачи или ученик понимает задачу не совсем правильно. Это очень важно и во многом предопределяет эффективность продуктивного мышления.
В исследованиях продуктивного мышления есть несколько магистральных подходов, одним из которых является так называемый гештальтподход в понимании мышления. Он представлен в работах достаточно известных классиков, таких как Карл Дункер, Макс Вертхаймер, Вольфганг Кёлер. Они понимали продуктивное мышление прежде всего в разрезе возникновения , когда человека как бы озаряет и в результате этого появляется решение поставленной задачи. Состояние инсайта они считали квинтэссенцией, самым важным элементом продуктивного мыслительного процесса. Но при всем при этом они видели и целый ряд проблем, связанных с продуктивным мышлением. Одной из важнейших проблем является функциональная фиксированность, которая постоянно толкает нас мыслить стереотипами, смотреть на мир через привычную призму и не дарит ничего нового. Это стереотипное мышление связано с нашей привычкой видеть определенное функциональное предназначение какого-то данного нам объекта. Скажем, если мы видим лопату, то эта лопата непременно должна копать. Но мы не фиксируемся на других возможных ее использованиях. Например, на использовании ее древка как электроизолятора, когда нам нужно разделить два оголенных электрических провода, чтобы не возникло короткого замыкания. Деревянное древко прекрасно с этим может справиться.
В гештальтпсихологии были осуществлены многочисленные , подтверждающие важность состояния инсайта. Один из таких примеров - широко известный эксперимент Вольфганга Кёлера с шимпанзе. Обезьяну посадили в клетку и какое-то время не кормили. После этого на некотором расстоянии от клетки положили ветвь вкусных, сочных бананов. Бедная голодная обезьяна, естественно, хотела дотянуться до бананов, но у нее не получалось: прутья клетки мешали. Единственный объект, который был в сфере ее досягаемости, - это метровая палка. Обезьяна долгое время бесилась, прыгала, пыталась грызть прутья клетки, разорвать их, злилась, но без этой палки она никак не могла достать бананы. В конечном итоге ее озарило. У нее возник инсайт, в результате которого она догадалась, что ее лапы можно удлинить этой палкой, достать бананы, подвинуть к себе и съесть. Таким образом она решила эту задачу, как бы открывая для себя совершенно новый, неизвестный путь решения. Это инсайт в полном смысле, в яркой форме.
Карл Дункер, очень известный исследователь продуктивного мышления, поставил инсайт в основу своей теории, в основу понимания продуктивного мышления. Инсайт хорош, он помогает . Но, по мнению Карла Дункера, существует целый ряд негативных факторов, которые мешают проявиться этому инсайту и делают продуктивное мышление не столь эффективным, а иногда вообще его блокируют. Эти гештальтподходы к исследованию и пониманию продуктивного мышления базируются на представлении об инсайте как неожиданном озарении, которое вдруг рождает из незнания знание. То есть что такое инсайт? Это когда мы пять минут или несколько мгновений назад еще не знали, что задача может быть решена, не знали, как ее решать, и вдруг нас осеняет. И мы уже интуитивно чувствуем, а потом для себя структурируем, понимаем и, может быть, вербализуем процесс ее решения. Инсайт - абсолютно классная штука - нас озаряет. Проблема лишь в том, что не до конца ясен сам механизм, сам принцип, ткань этого озарения. И на этот процесс достаточно трудно влиять.
В этой связи хотелось бы упомянуть несколько другой подход к пониманию мышления, который во многих случаях тоже очень хорошо объясняет, как рождаются новые решения, идеи, изобретения. Этот подход был предложен Отто Зельцем, представителем, последователем достаточно известной в психологии мышления Вюрцбургской школы. В отличие от гештальтпсихологов, он считал, что любое наше мышление базируется на тех знаниях и опыте, которые у нас есть. И более того, он предложил несколько конкретных механизмов, способов мыслительной деятельности, которые могут приводить к каким-то продуктивным интересным решениям. Одним из самых простых является уже апробированный метод решения задачи, который может быть приложен к другой ситуации. Например, если в школе на уроке учительница дает ученикам в младших классах задачу: «Мама пошла на рынок, купила пять килограммов яблок и из двух килограммов сварила компот. Сколько яблок осталось?» Она показывает, что нужно из пяти вычесть два и получится три. Детишки это понимают, и им на дом дают очень похожую задачу со сходным принципом решения: «Папа купил пятнадцать килограммов груш, и мама из семи килограммов сварила варенье. Сколько груш осталось?» Совершенно понятно, как эту задачу решать. Необходимо приложить уже известный метод ее решения. Это очень простая ситуация. И легко заметить, что здесь новизны и продуктивности очень мало. Хотя она есть, потому что ситуация-то другая.
Более сложный случай - это когда метод решения задачи неизвестен ее решателю. Возьмем другой пример из другой сферы. Школьник десяти лет сталкивается с обычной жизненной ситуацией, когда на него обиделся кто-то из близких. И он не знает, как наладить и восстановить отношения с этим человеком. Он пытается и так и сяк, но у него не получается. И если это смышленый ребенок, он начинает анализировать ситуацию и искать возможные пути ее решения. И вспоминает, что пять лет назад он был свидетелем ситуации в семье, когда или мама папе сказала грубое слово, или наоборот и второй родитель обиделся. Родители дулись друг на друга, и в конечном итоге один из них подошел и сказал: «Извини, пожалуйста, давай с тобой помиримся». Второй родитель расплылся в улыбке, и дальше все было хорошо. Этот ребенок, решая актуальную задачу, проанализировал прошлый опыт и вдруг вспомнил определенную ситуацию, которая когда-то была совершенно неясна. Он вспомнил ее в другом ракурсе, экстрагируя, вытаскивая из нее принцип решения. Как видно, этот метод решения совершенно другой. Он предполагает активную мыслительную деятельность человека, когда нужно проанализировать свой прошлый опыт, имеющиеся знания и вытащить оттуда принцип, который до сих пор был неизвестен. Это второй уровень решения задач.
И наконец, Отто Зельц предложил еще более сложный метод, который здорово работает и в продуктивном мышлении. Я вам его проиллюстрирую на достаточно известном примере с Бенджамином Франклином - это бывший президент Америки, который в молодые годы занимался научными изысканиями. Он долгое время бился над проблемой, которая в то время очень волновала все человечество: как канализировать мощную энергию молнии, чтобы она не била в корабли, повозки, здания, дома; каким образом обезопасить людей от этой мощной энергии? Никто не мог решить эту задачу, и он тоже. Он бился и мучился до тех пор, пока однажды не явился свидетелем очень простой и достаточно банальной ситуации. Он увидел, как на лугу папа с сыном запускают воздушного змея. Он посмотрел на змея как на предмет, который высоко парил в небе и был соединен ниточкой со стоящим на земле человеком. И вдруг его осенило. Он понял, что решение проблемы, волнующей человечество, заключается в том, чтобы вывести в небо какой-то высокопроводящий электричество предмет и соединить его с землей. То есть этот воздушный змей натолкнул его на классное инженерное решение, и в результате появился хорошо нам известный громоотвод. Это более сложный случай, когда принцип решения задачи не представлен в готовом виде в голове у человека. Он не находится в прошлом опыте, а представлен в какой-то наличной ситуации, когда случайные обстоятельства могут натолкнуть на гениальное решение.
Эти методы решения задач, предложенные Зельцем, могут достаточно эффективно использоваться и в образовательной практике. Конечно, как легко заметить, наиболее развивающим методом является последний, предполагающий случайное связывание ситуаций и экстрагирование, выделение основного принципа решения актуальной задачи из подаренной судьбой картины или ситуации. Но и второй метод тоже прекрасен, потому что он развивает способность школьника анализировать свой собственный опыт, какие-то жизненные ситуации, в которых этот школьник оказался, и находить там решение задачи. И первый, самый простой метод тоже хорош, - наверное, на этапе начальной школы, когда ученики должны научиться применять объясненный им и апробированный метод к совершенно другому классу ситуаций. Все эти три метода хороши, и, если их правильно использовать, они, безусловно, сыграют во благо эффективности образовательного процесса в школе. Эти два магистральных подхода к исследованию - гештальтподход и подход Отто Зельца - каждый по-своему описывают специфику мыслительного процесса. В научно-психологической литературе они во многом даже противопоставляются друг другу. Но, как легко увидеть, оба этих подхода могут привнести в образовательный процесс очень много интересного и нового и, безусловно, могут быть использованы и в решении поставленных задач, и в развитии творческого, продуктивного мышления.
педагог-психолог высшей категории,
к.п.н. Есенжанова А.А.
Мышление продуктивное и репродуктивное.
В мышлении в диалектически противоречивом единстве сплетены различные компоненты, в связи с этим, рождается необходимость выделить интересующие нас виды мышления - продуктивное и репродуктивное. Хотя по своей сути всякое мышление всегда является продуктивным в большей или меньшей степени, в конкретной мыслительной деятельности их удельный вес может быть различным. В советской литературе встречается возражение против выделения этих видов мышления, поскольку «любой процесс мышления продуктивен». Но многие ученые, занимавшиеся проблемой мышления, считают целесообразным выделение этих видов (П.П. Блонский, Д.Н. Завалишина, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, О.К. Тихомиров).
Подход к характеристике мышления зарубежных ученых, как правило, односторонен: оно выступает только как репродуктивный или продуктивный процесс. Ассоцианисты (А. Бэн, И. Гербарт, Д. Гартли, Т. Рибо) характеризовали мышление с идеалистических позиций, считая, что суть его сводится к вычленению несходных элементов, объединению сходных элементов в комплексы, их перекомбинации. Результат, по их мнению - не возникает ничего принципиально нового. Представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, В. Келлер) выражали подход к мышлению как к чисто продуктивному процессу, рассматривая продуктивность как специфику мышления, отличающую от других психических процессов. Они считали, что мышление, возникая в проблемной ситуации (включающей в себя неизвестные звенья), приводит к решению, в результате которого получается нечто принципиально новое, не имеющееся в фонде знаний. Ценность исследований гештальтистов в применении проблемных задач, решение которых вызывало у испытуемых конфликт между имеющимися знаниями и требованиями решения (М. Вертгеймер, К. Дункер), но, придавая большое значение инсайту, «ага-переживанию» они не раскрыли того, что инсайт подготовлен прошлым опытом активной деятельности самого субъекта. Т.е. ученые не показали сам механизм возникновения продуктивного мышления, резко противопоставили его репродуктивным процессам, считая, что прошлый опыт и знания выступают тормозом развития мышления. Следует отметить, что со временем накопленные факты исследований заставили их ограничить категоричность выводов, признать и положительную роль знаний в продуктивном мышлении, рассматривая их как отправную точку для понимания и решения проблемы.
Отечественные же ученые считали, что репродуктивное мышление, хотя и характеризуется меньшей продуктивностью, играет для человека важную роль в познавательной и практической деятельности, давая ему возможность решения задач знакомой структуры. В частности, З.И. Калмыкова подчеркивала значимость репродуктивного мышления в учебной деятельности школьников, считая, что оно обеспечивает понимание нового материала и применение знаний на практике, когда нет необходимости в их существенном преобразовании. Она полагала, что это мышление легче поддается развитию (чем мышление продуктивное), выступая на начальном этапе, играет немалую роль в решении новых для субъекта проблем, помогая ему убедиться в неэффективности известных ему способов. «Осознание этого приводит к возникновению «проблемной ситуации», т. е. активизирует продуктивное мышление, обеспечивающее открытие новых знаний, формирование новых систем связей, которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач».
Безусловно, смешение видов мышления достаточно условное, оно не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний. Мы придерживаемся точки зрения З.И. Калмыковой, которая принимала за основание для деления на репродуктивное и продуктивное мышление, степень новизны и степень осознанности для субъекта получаемых в этом процессе знаний. «Там, где удельный вес продуктивности достаточно высок, говорят о собственно продуктивном мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В результате продуктивного мышления возникает нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, т.е. степень новизны здесь высока». По мнению М.В. Глебовой, наиболее важным свойством мыслительной деятельности является выведение одних знаний из других с помощью рассуждения, что приводит к расширению исходных знаний. «…В таком интенсивном умножении знаний заключается продуктивный характер умственной деятельности». Именно продуктивность мышления, т.е. направленность на открытие новых знаний, существенно отличает его от других психических процессов. Кроме субъективной новизны, сторонники данной точки зрения выделяют своеобразие этого процесса и влияние на умственное развитие, которое является решающим звеном, обеспечивая реальное движение к новым знаниям.
Термин «продуктивное мышление» широко используется в педагогической литературе как синоним творческой деятельности обучающегося. В психолого-педагогической литературе в качестве синонима к понятию «продуктивное мышление» употребляются термины: «творческое мышление», «эвристическое», «самостоятельное», «креативное»; к репродуктивному: «дискурсивное», «рассудочное», «словесно-логическое», «рецептивное» и др. Большинство исследователей для обозначения различия в понятиях «продуктивное» и «творческое» мышление предпочитают в отношении вида мышления школьников употреблять термин «продуктивное мышление», а термином «творческое мышление» обозначать высшую ступень мыслительной деятельности. Нам близка их точка зрения, подчеркивающая, что творческое мышление присуще тем, кто, осуществляя мыслительную деятельность, открывает принципиально новые для человечества знания, создает нечто оригинальное, не имеющее себе аналога. Они считали, что понятие «творческое мышление» правомерно употреблять в «отношении лиц, делающих объективно новые для человечества открытия» (З.И. Калмыкова) и оно является высшей формой продуктивного мышления.
Но для нас представляют интерес те показатели, по которым судят о творческом мышлении, поскольку продуктивному мышлению присущи элементы творческого мышления. В частности К. Дункер относил к ним: оригинальность мысли; беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием; возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение; быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей; способность найти новые непривычные функции объекта или его части (K. Duncker, 1935). Понятия «творческое» и «продуктивное» мышление как синонимы обозначал П. Торренс, полагая, что в нем проявляется чувствительность к недостаткам в имеющихся знаниях, способность к постановке проблем, возможность построения гипотез об отсутствующих элементах этих знаний и т.п. (P. Torrans,1964).
Имея в основе своей исследовательский интерес, продуктивное мышление включает в себя не только умение слушать, понимать информацию, говорить, читать, писать, но и «способность к мотивированной активной деятельности, умению находить разнообразные варианты решения социально значимых проблем, выхода из различных ситуаций, формирование общей и будущей профессиональной культуры».
Характеризуя продуктивное мышление как, отличающееся от других психических процессов, обладающее своей спецификой, мы считаем целесообразным перейти к анализу механизма действия продуктивного мышления. Эффективный прием – «анализ через синтез», который применялся в исследованиях, проведенных под руководством С.Л. Рубинштейна, характеризует механизм мышления именно как процесс. В этих исследованиях испытуемый включался в ту систему связей и отношений, в которой ему дана возможность наиболее явно обнаружить искомое свойство, которое в свою очередь способствует открытию нового круга связей и отношений объекта, с которыми он соотносит это свойство. В этом отражена диалектика творческого познания действительности, которое в полной мере можно отнести и к продуктивному мышлению. Такое развитие продуктивного мышления приводит к происхождению и становлению психических новообразований - новых систем связи, свойств личности, ее способностей, новых форм саморегуляции, знаменуя сдвиг в умственном развитии.
По мнению З.И. Калмыковой в продуктивном мыслительном процессе нет принципиальной разницы между ученым, открывающим объективно новые, не ведомые человечеству закономерности окружающего мира, и учащимся, делающим открытие лишь субъективно нового, так как в основе их мышления лежат общие закономерности. Но их различает уровень мыслительной деятельности, приводящей к открытию, условия поиска новых знаний. З.И. Калмыкова считала, что продуктивное мышление присуще взрослым и детям, поскольку все они делают субъективные открытия при решении новых задач. «… хотя, конечно, уровень этого мышления во втором случае ниже, поскольку оно осуществляется в учебной ситуации, в которой педагогам предусмотрено наличие у школьников исходного минимума знаний, наглядных опор, облегчающих поиск решения, и т.д.».
