MO'daki rapor: "Öğrenmeye karşı olumlu bir tutum, ahlaki davranışın garantisidir." Öğrencinin öğrenmeye karşı tutumunun oluşumu Öğrencinin öğrenmeye karşı tutumu

Herkes ebeveynçocuğunu, eylemlerinin hesabını verebilecek sorumlu bir kişi olarak yetiştirmeyi hayal eder. Ebeveynler, özellikle okul çağındaki çocukların ders hazırlamak istemedikleri ve çalışmalarında azim göstermedikleri durumlarda sorumlu bir tutum sergilememelerinden endişe duymaktadır.

Sorumlu çocuklarözgüven ve bağımsızlık gösterirler, okulda başarılı olurlar ve evde ebeveynlerine yardım ederler. Ancak günümüzde bu tür çocukların sayısı giderek azalmakta, yaşam koşullarının iyileştirilmesi ve insanların maddi refahı, ebeveynlerin sevgili çocuğunun ek sorumluluklar üstlenmesini istememesine ve tüm sorunları onun için çözmeye çalışmasına neden olmuştur. Böyle bir yetiştirmenin sonucu, bu koşullarda büyümüş bir kişinin yetişkin hayatı Her zaman şikayet etmeyi sever ve başarısızlıkları için dışarıdakileri suçlar.

ile artırma İş, kötü patron suçlanacak, ailedeki ilişkiler iyi gitmiyor - yanlış karısı seçti. Sorumlu bir kişi tamamen farklı bir şekilde davranır, tüm eylemleri için yalnızca kendisinin suçlanacağından emindir. Yaptığı işten memnun değilse, sızlanmayacak ve şikayet etmeyecek, başka bir tane aramaya gidecek - daha umut verici olanı. Ailemin iknalarına yenik düştüm ve yanlış mesleği seçtim, yapılanlar, farklı bir eğitim almanın bir yolunu bulmanız gerekiyor.

Yanlış olanı seçti eş, Sadece bana çözmek, benimle yaşamak ya da daha fazla yaşamak. Sorumsuz bir kişi, koşulların kurbanı olduğuna inanır. Herkesin onunla ilgilenmesi ve onun için rahat yaşam koşulları yaratması gerektiğinden emindir. Patron ona iyi davranmalı, karısı onu her an anlamalı ve sevmeli, anne ve babası onu yanlış enstitüye okuttuğu için hayatı boyunca pişmanlık duymalıdır.

Modern çocuklar ebeveynler okula başlamadan çok önce okumayı öğretmeye başlar, ancak bu eğitimin çocuğun isteğini dikkate alarak yapılması tavsiye edilir. Bugün okumak istemiyorsan yarın okumaya çalışalım. Dün bulaşıkları yıkadım, aferin. Bugün kirli bulaşıkları lavaboya bıraktım, hiçbir şey yok, kendimiz yıkayacağız.

İlk giriş ile SınıfÇocuğa karşı böyle bir tutum artık mümkün değil, öğretmenin gereklerini yerine getirmek ve istese de istemese de evde ders hazırlamak gerekiyor. Bu nedenle ilkokulda anne ve babaları tarafından okuldan önce istemediği halde hiçbir şey yapmalarına izin verilmeyen bazı çocuklar, her şeyi istedikleri gibi yapma haklarını savunmaya çalışıyorlar. Bu, sınıfta dikkatsizlik ve okul ödevlerinin uygulanmasına karşı dikkatsiz tutum ile ifade edilir.

alışık olmayan çocuk yerine getirmek istemediğini, okula gitmemek veya derse oturmamak için sık sık yuvarlanır veya karnının ağrıdığını veya başının ağrıdığını beyan eder. Ebeveynlerin çocuğun bu tür davranışlarına karşı tutumuna, sorumlu bir kişi olarak büyüyüp büyümeyeceği ve hayatta başarıya ulaşmaya çalışıp çalışmayacağına bağlıdır. Ebeveynler çocuğu şımartır ve her zaman sadece istediğini yapmasına izin verirse, yetişkinlikte sorumlu olmasını gerektiren işte tutulmaz, aileyi hızla terk eder, çünkü aile hayatı her kişiye belirli yükümlülükler getirir. .

Ama çok katı davranış her zaman "gereken" olanı yapacak şekilde çocuk yetiştirmede, aynı zamanda doğru gelişimine katkıda bulunamaz. Menfaatleri aleyhine "gereken" her şeyi yapan bir insan yaşamaz. Kendi hayatı. Hayatı boyunca, her şeyi doğru yaparak çevresindeki insanların acımasız sömürüsüne maruz kalır: patronlar, eş, çocuklar ve ebeveynler. Bu nedenle, bir çocuğu öğrenmeye karşı sorumlu bir tutum içinde eğitirken, bir hedef belirlemelisiniz: ona "gerekli" ve "istek" arasında bir denge bulmayı öğretmek.

eğitim süreci sorumluluk bir çocukta erken çocukluktan başlamak gerekir, 3 yaşından itibaren bebek eylemlerinden sorumlu olduğunu anlamalıdır. Onu buna alıştırmak için, ebeveynlerin kendileri eylemlerinde tutarlı olmalı ve ona sorumlu bir tutum örneği göstermelidir. Bir çocuğun erken yaşlardan itibaren öğrenmekten sorumlu olması için:

1. çocuğa güven. Bebeğin kendi başına bir şey yapamayacak kadar küçük olduğunu düşünüyorsanız, öyle olacaktır. Çocuğun her şeyi kendi başına yapmasına izin verin. Ve sadece eylemlerini değerlendirir ve gerektiğinde övgüde bulunursunuz. Çocuğun benlik saygısı, yetişkinlerin eylemlerini nasıl değerlendirdiğine bağlıdır.

2. Çocuğun tüm kaprislerini tatmin etmeye çalışmayın, bu yüzden kendi başına bir şey elde etme teşvikini kaybedecek. Bu genellikle, büyük bir çaba sarf ederek, yalnızca istediklerini yapmayı göze alabilecekleri gerçeğine ulaşan ebeveynler tarafından yapılır. Bu tutumu hayata, çok yakında sadece sevdiklerini yapmaya başlayan çocuklara kadar genişletiyorlar. Çocuk sizin bu hayata nasıl ve ne şekilde ulaştığınızı bilmelidir. Ona finansın akıllıca ele alınması gerektiğini ve para rezervlerini yenilemek için kişinin bağımsızlığı öğrenmesi ve sorumlu olması gerektiğini açıklayın.

3. Sorumluluğu itaatle karıştırmayın. Tam kontrol ve itaat, bir çocuğun kişi olarak oluşumuna katkıda bulunmaz. Bırakın kendi kararını versin ve karar verdiği gibi yapsın ve sonucu değerlendirsin. Sonuçta sadece yapmak istediğimiz şeyleri yapmaktan değil, zorlukların üstesinden gelmekten de keyif alıyoruz. Çocuk yapabildikleriyle gurur duymalı ve ebeveynler yalnızca eylemlerini onaylamalıdır.

- Bölüm başlığına dön " "

Eğitim ve Bilim Bakanlığı Rusya Federasyonu

Federal Devlet Bütçe Eğitim Kurumu Yüksek öğretim

"Samara Devlet Sosyo-Pedagoji Üniversitesi"

Matematik, Fizik ve Bilişim Fakültesi

Pedagoji ve Psikoloji Bölümü

Rapor

Pedagojik uygulamaya göre

Gerçekleştirilen:

4. sınıf öğrencisi

D.V. Agafonova

İmza _____________

Psikoloji Başkanı:

Doktora Meşgul T.A.

İmza _____________

Seviye _____________

Samara, 2017

Psikodiagnostik araştırma ve konuşma

1.Genel veriler:

İsim: Nadir

Cinsiyet erkek;

Yaş: 14 yıl;

Sınıf: 8 "A";

Dış veriler: genç adam biraz kilolu, temiz, sürekli kot pantolon veya gömlek giyiyor.

Sağlık durumu: sağlıklı;

Fiziksel gelişim: normal;

2. Aile eğitimi için koşullar:

Aile kompozisyonu: anne ve Nadir (ebeveynler boşanmıştır).

Ebeveynlerin mesleği: anne anaokulunda muhasebeci, baba bir araştırmacıdır.

Ailenin kültürel düzeyi: Nadira'nın annesi eğitimli bir kadındır. Sergi ve müzeleri ziyaret ederek oğluna sanat sevgisini aşılıyor. Aile sinemaya gitmeyi sever. ev kütüphanesi küçük, ama orada. Nadir okumayı sevmiyor.

3. Öğrencinin bilişsel alanının özellikleri:

Derste eğitim materyali algısının özellikleri: Gözlemlere göre Nadir materyali kolayca algılar, notlar farklıdır. Davranışıyla alakası var. Aynı zamanda araştırmacının dikkatini dağıtmak kolaydır, bundan sonra çalışmaya katılmak zordur. Dersler sırasında Nadir genellikle bir arkadaşıyla oturur. Öğretmenin sorularını coşkuyla yanıtlar. Sınıf arkadaşlarıyla yapılan konuşmalarda dikkati kolayca dağılır.

Bourdon Düzeltme Testi[Uygulama. 1]

Diyagram verilerini analiz ettikten sonra, 1. dakikadan 3. dakikaya kadar doğruluk ve üretkenliğin arttığı ve göstergelerin maksimuma yaklaştığı sonucuna varabiliriz. Zaten 3-4 dakikada bir düşüş var ve ardından elde edilen göstergelerde sadece bir artış var. Bu çalışmanın sonuçları dikkatin kararsızlığını ve bitkinliğini göstermektedir.

Çoğu hata testin 3 ila 5 dakikasında yapıldı, ancak buradaki doğru cevaplar diğerlerinden biraz daha yüksek. Bu, vurgunun yürütme hızı üzerinde olduğunu göstermektedir. Ve çalışmanın başında ve sonunda, kurulum zaten işin doğruluğu üzerindeydi.

Yapılan çalışmanın sonuçlarına dayanarak, dikkat konsantrasyonu göstergesinin ortalama düzeyde olduğunu gösteren 41 hata yapılmıştır.

"Bellek türünü incelemek için metodoloji" testi[Uygulama. 2]

İşitsel ezberleme katsayısı - %40

Görsel hafıza katsayısı - %30

Motor-işitsel ezberleme katsayısı - %60

Kombine ezberleme katsayısı %60'tır.

Test, deneğin motor-işitsel hafızasının daha gelişmiş olduğunu gösterdi. Konuşmaya dayanarak, konu kendisinin de hatırladığını söyledi. Eğitim materyali eğer öğretmen yüksek sesle çalarsa.

Test "Zihinsel işlemlerin özelliklerini belirleme metodolojisi

Zihinsel işlemlerin özelliklerini incelerken, fark edildi ki kelime bilgisi Araştırılanlar küçüktür, benzerlikler ve farklılıklar çoğunlukla durumsal (dışsal) bir temelde değil, aynı zamanda kavramsal olarak da karşılaştırılmıştır.

"Düşünce süreçlerinin hızını incelemek için metodoloji" testi

Denek görevi 3 dk 34 s'de tamamladı. %50 tamamlandı ve bu, düşünce süreçlerinin düşük bir hız seviyesini gösteriyor.

Mantıksal kalıpların incelenmesi için "Metodoloji" testi

(Lippmann testi)"[Uygulama. 4]

Lippmann testinin hızı 3 dakika 55 saniyedir. Denek testle tam olarak başa çıkamadı. Teste dayanarak, mantıksal düşünmenin zayıf bir şekilde geliştirildiği sonucuna varabiliriz.

Eğitim faaliyetlerine karşı tutumun özellikleri

Başarı seviyesi: iyi ve mükemmel. Öğretmeye karşı tutum: Nadir tüm görevleri titizlikle yerine getirir. Nadir'in öncelikli olduğu konular özellikle ilgi çekicidir (öğretmene ve konuya bağlı olarak). Nadir onlara büyük bir sorumlulukla yaklaşır.

Öğrenme motivasyonu dışarıdan (anne) baskındır. Nadir, öğrenme motivasyonunu teşhis ederken kültürlü ve gelişmiş bir insan olmayı, öğretmenlerinin ve velilerin onayını almak istediğini seçmiştir.

Okulda başarı ve başarısızlığa karşı tutum: “Düşük veya yüksek puan aldığınızda ne yaşarsınız?” sorusuna. Cevap: “Mükemmel bir not aldığımda mutlu oluyorum ve kötü bir not aldığımda üzülüyorum.”

Tercih edilen ve reddedilen disiplinler: Nadir, fizik ve kimya gibi disiplinlere ilgiyle katılır (materyali sunan öğretmenin etkisi etkiler, dersler her zaman ilginçtir ve her şey açıktır), cebiri reddedilmiş olarak kabul eder (anlamıyor). teorik materyal ve problem çözme ile ilgilenmez).

Eğitim motivasyonunun teşhisi, konunun yetiştirildiği ailede çalışmanın prestijli olduğunu gösterdi. Nadir için tüm bunlar aileden etkilenirken öncelikle bilişsel ilgi, toplumsal gereklilik bilinci, ceza korkusu önemlidir.

Öğrencinin öğrenmeye karşı tutumunun oluşumu.

Okula gelen bir çocuk, hem sosyal pozisyonundaki bir değişiklikle hem de yeni yetişkinlerle - öğretmenlerle etkileşime alışmakla ilişkili birçok psikolojik uyum zorluğu yaşar. Özellikle önemli rolÇocuğun okul yaşamının kalitesinin sağlanmasında ilkokul öğretmenine aittir. İlk öğretmen kalıcı bir fenomendir. Öğrencinin iç dünyasına girer ve sonsuza dek yaşamın bir parçası, her insanın kişisel biyografisi olur. Çocuğun sonraki tüm öğretmenlere karşı tutumu ve bir yetişkinin birçok kişisel niteliğinin oluşumu, ilk öğretmenin ne olacağına bağlıdır.

Günümüzün birinci sınıf öğrencileri ilk dört okul yılını öğretmenleri eşliğinde geçirmek zorunda kalacaklar. Bu süre zarfında, ilkokul öğretmeninin doğrudan katılımıyla, her çocukta birçok psikolojik neoplazm oluşacak, ilk öğretmenin imajı, öğrencinin kişiliğinin yapısına sonsuza kadar "gömülecektir". Çocuğun mutlu olup olmayacağı veya tam tersine ilk öğretmenle iletişim kurmaktan korkması - okul hayatı boyunca psikolojik iyiliği buna bağlı olacaktır.

Yazar, bir öğretmenin pedagojik faaliyetinin etiği arasındaki ilişkiyi dikkate almanın gerekli olduğunu düşünmektedir. ilkokul ve öğrencilerinin psikolojik durumları. İlkokul öğrencilerinin öğretmenlere karşı tutumu üzerine kendi araştırmamızın örneğini kullanarak, öğretmenler tarafından pedagojik iletişim etiğinin çeşitli ihlallerinin olumsuz etkisini göstereceğiz. ilkokulöğrencilerinin psikolojik ve pedagojik durumları ve öğretmenlerin okul çocuklarının aileleriyle ilişkileri üzerine.

Bize göre gündeme getirilen konu çok önemli. Çünkü son yıllarİlkokul öğretmeninin sosyal konumu önemli değişiklikler geçirdi. İlkokul öğretmenlerinin pedagojik çalışmalarının toplum için değerini maddi ödemesiyle değerlendirirsek, bu en "gereksiz" mesleklerden biridir. Bugün bazı öğretmenler bir şekilde uyum sağlamaya çalışarak, sosyal makro ortamın ekonomik ilişkilerini doğrudan öğrencilerle pedagojik etkileşimin mikro ortamına aktarmaya çalışıyor, "tam bize ödenen kadar çalışıyor", "hayırseverlik" derecesi ile orantılı. ile belirli çocuk ebeveynlerinden alınan maddi ücret miktarı ile. Evet ve birçok ebeveyn, "modern bir öğretmenden fazla bir şey istenemeyeceğine içtenlikle ikna olmuştur. Bu koşullarda, çalışmalarında tüm öğrenciler için eşit olan geleneksel ahlak değerleri tarafından yönlendirilen öğretmenler, kendilerini sosyal olarak saf bir konumda bulurlar. Şimdiki anı hissetmeyen " eksantrikler ".

nasıl çağdaş öğretmen Yüksek sosyal mesleğini, diğer nedenlerin yanı sıra, zor mali durumuna kırgınlık nedeniyle, öğrencileriyle ilgili bir dizi küçük nit toplama ve bir dizi pedagojik hatayla değiştirmemek için mi? Bir çocukla günlük iletişimde bazen kabul edilebilir olan ile ahlaki olarak her zaman kınanan arasındaki ince çizgi nasıl geçilmez? Farklı alanlardan uzmanlar bunun hakkında konuşmaya davet edilmelidir: öğretmenler, eğitimciler, psikologlar. filozoflar. Yazar bir ilkokul öğretmeninin görüşünü sunuyor.

Bir öğretmenin işi, mesleki ahlakın özellikle önemli bir yer tuttuğu bu tür sosyal açıdan önemli meslekler grubuna aittir. Aşağıda bahsedeceğimiz her şey, elbette, sadece ilkokul öğretmenlerinin değil, her okul öğretmeninin çalışmaları için geçerlidir. Ancak ilkokul öğretmeni, çocukla okulda tanışan pedagojik atölyenin ilk temsilcisidir. Çocuğa öğretmen davranışı ve etkisinin en unutulmaz kalıplarını gösterir. eğer öğretmen lise ve esas olarak okul çocuklarına öğretmekle doğrudan meşgul olduğuna ve onları yalnızca dolaylı olarak eğittiğine inanabilir, o zaman ilkokul öğretmeni, çocuğa eğitim faaliyetlerine ve kendisine karşı tutum normlarını ve kurallarını aşılama eğitim göreviyle doğrudan karşı karşıya kalır. , öğretmenler ve akranlarla etkileşim.

Bir ilkokul öğretmeninin emek faaliyetinin konusu, öğrencinin insan kişiliğinin kendisidir. Öğretmen, etkinliğinin doğası gereği, öğrenci ve ebeveynleri ile doğrudan temas halinde olur, onların yaşamlarını, ilgi alanlarını ve kaderlerini etkiler. Bu, bir ilkokul öğretmeni mesleğindeki manevi emek kayıplarının ve maddi sonuçlarının diğer insanların hayatında kendini gösterdiği ve bu nedenle doğrudan hesaplanmasının özellikle zor olduğu anlamına gelir. Öğretmenin çalışma etkinliğinin önceki kapsamlı düzenlemelere uygun olmaması, hizmet talimatları ve teknolojik şablonlar çerçevesine tam olarak uymaması da önemlidir. Bir öğretmenin genel emek görevlerine, her zaman insanlarla - faaliyetinin nesneleri olan bir ilişki unsuru eklenir.

Mesleki ahlak zorunluluğu, öğretmenin çalışmasına belirli özellikler kazandırır; onu bir dizi "insan bilimi" mesleğinden ayırıyor. Öğretmenlik mesleğinin özgünlüğü, öğrencinin kişiliğinin bütünsel sosyalleşme sürecine hizmet etmesi gerçeğinde yatmaktadır; mesleki faaliyet burada bir kişiye hedef olarak, içinde yüksek sosyal ve kişisel niteliklerin oluşumuna yöneliktir. Öğretmenin faaliyeti, çocuğun iç dünyasına zorunlu bir "istila" anlamına geldiğinden, burada ona ve topluma karşı ahlaki sorumluluk belirleyici bir önem kazanır. Bu nedenle toplumda, öğretmenin bilincini ve davranışını yönlendiren belirli ahlaki normlarla profesyonel pedagojik faaliyetin kontrolüne ve düzeltilmesine özel bir ilgi vardır.

Profesyonel pedagojik etiğin ana görevlerinden biri, bir profesyonelin kişiliğini oluşturmak ve eğitmek, sosyal ve insani olarak önemli görevlerini yerine getirmesine yardımcı olan özel mesleki ve ahlaki bilgiye sahip bir uzman öğretmen "sağlamak".

Öğretmenin çalışmasındaki ahlaki kurallar, kendisi ve öğrencileri arasında resmi ve gayri resmi ilişkilerin kurulmasını kolaylaştırır. Filozof K. Neshev, "Pedagojik etik, ortaya çıkan insan kişiliğinin, genç neslin en mahrem mekanizmalarının oluşumunda en doğru ve insancıl yönelimi garanti edecek uzman bir öğretmenin bu tür faaliyet ve davranış kalıplarını geliştirmesi gerektiğine inanıyor. Sonuçta , pedagojik etik, bireyin bilinçli bir ahlaki eğitim süreci sağlar , ahlakın - uzman bir öğretmenin faaliyeti aracılığıyla - diğer bireylerde ahlaki normlar, ilkeler ve değerler geliştirdiği, ahlakı koşullarda yeniden ürettiği böyle bir eğitim etkisi. bu özel aktivite.

Mesleki ve ahlaki olarak, öğretmenin işindeki görevleri, çalışma disiplininin gereklilikleri ve kuralları olarak. Öğretmenin işinde disiplin, pedagoji yasaları ve kurallar ve yönetmelikler nedeniyle sadece genel bir gereklilik olarak değil, aynı zamanda içsel bir kişisel gereklilik olarak da kendini gösterir. öz disiplin gibi. Günlük pedagojik uygulamada, bir ilkokul öğretmeni, “Bunu yapabilir miyim, yapamaz mıyım? Bir öğrenciyle ilişkilerde kabul edilebilir bir davranış mı seçtim yoksa izin verilmiyor mu?" İşte bu noktada öz disiplin, davranışlarına dayatılan bir ahlaki yasaklar sistemi olarak algıladığı öğretmenin yardımına gelmelidir. Ne de olsa, öğretmenin eylemlerine katılmayan bir ortaokul öğrencisi, öğretmene şu ya da bu şekilde itiraz edebilirse, ilkokul öğrencisi öğretmeninin ahlaki açıdan en dikkatsiz eylemlerini bile yapacaktır. verildiği için.

İlkokul çalışanları, resmi bir bakış açısından, faaliyetlerinde kusur bulunamayacak olan bu tür meslektaşların çok iyi farkındadırlar: öngörülen müfredata sıkı sıkıya bağlı kalırlar, tüm belgeleri dikkatli ve zamanında tamamlarlar ve kendilerini "katı ama adil öğretmenler" olarak görürler. Bununla birlikte, birinci sınıfa kayıt başladığında, gelecekteki birinci sınıf öğrencilerinin ebeveynleri, onları duyduktan sonra, herhangi bir nedenle kendi çocuklarını bu öğretmenlerin toplumundan "kurtarmaya" çalışırlar.

Okuldaki çocuğun psikolojik durumunun hangi kriterlerine göre yönlendirilmeleri gerektiği öğretmenler için her zaman net değildir. İlkokuldaki bir çocuğun psikolojik iyi oluşunu analiz etmek için başarılı modellerden biri, bir okul çocuğunun sözde psikolojik ve pedagojik durumu olabilir. Bu kavramın bilimsel gelişiminde büyük bir hak, psikolog M.R. Bityanova. Bir öğrencinin psikolojik ve pedagojik durumu, tanımına göre, “çocuğun zihinsel durumunun ve davranışının, başarılı öğrenmesi ve gelişimi için önemli olan bir özellikler sistemidir. Bunlar bilişsel alanın, duygusal-istemli ve motivasyonel gelişimin özellikleridir; çocuğun dünyayla, kendisiyle ve önemli faaliyet biçimleriyle ilişki sistemi; eğitim ve ders dışı okul durumlarında davranış özellikleri.

Bir ilkokul öğrencisinin başarılı bir psikolojik ve pedagojik statüsünün özellikle önemli bileşenleri şunlardır:

1. Küçük bir okul çocuğunun kendisine karşı tutumu, yetenekli, bilgili bir öğrenci olarak, çok şey başarabilen, yeterli düzeyde iddia sahibi olarak istikrarlı bir olumlu değerlendirmesidir.

2. Önemli etkinliklere yönelik tutum - okul ve öğretimin duygusal olarak olumlu algılanması.

3. Okulda istikrarlı bir duygusal durum - okulun (öğretmen) ve ebeveynlerin gereksinimleri, yetişkinlerin gereksinimleri ve çocuğun gerçek olanakları arasında çelişkilerin olmaması.

4. Çocuğun davranışının etkinliği ve özerkliği - bilişsel ve sosyal etkinliklerde bağımsızlık.

5. Öğretmenlerle etkileşim ve ilişkiler - sınıfta ve sınıf dışında öğretmenlerle yeterli rol yapma ilişkileri kurmak, öğretmene saygı göstermek, öğretmenin kişiliğinin çocuk tarafından duygusal olarak olumlu algılanması, öğretmenler ve eğitimcilerle ilişkilerinin sistemi .

6. Çocuğun yaşıtlarıyla etkileşimi - akranlarıyla etkili kişilerarası iletişim için teknik ve becerilere sahip olma; dostane ilişkilerin kurulması, toplu faaliyet biçimlerine hazır olma, çatışmaları barışçıl bir şekilde çözme yeteneği.

7. Zihinsel performans ve zihinsel aktivitenin hızı - bir öğrenme görevinde konsantrasyonla çalışma, tüm sınıfla aynı hızda çalışma yeteneği.

8. Bilişsel alanın en önemli yönlerinin oluşumu - bir öğrenme görevini seçme ve onu bir faaliyet hedefine dönüştürme yeteneği, içsel bir zihinsel eylem planının oluşturulması, vb.

Dolayısıyla yapılan gözlemler, bir öğretmenin bir ilkokul öğrencisi için sistematik etik dışı davranışı nedeniyle aşağıdaki olumsuz sonuçların ortaya çıkabileceğini göstermiştir.

İlk olarak, başlangıçta yetersiz bir psikolojik iklimde gelişen çocuğun psikolojik ve pedagojik durumu, aşağılık özelliklerini kazanır: öğrenci kendine karşı kronik bir olumsuz tutum geliştirir, başarılı bir öğrenci olma yeteneğine sürekli inançsızlık, duygusal reddedilme ve korku öğretmenin ortaya çıkması, okul kaygısı, öğrenme etkinliği ve davranışsal özerkliği engellenir.

İkincisi, örneğin, öğretmen ve öğrencinin ebeveynleri arasında açık anlaşmazlıklar ortaya çıktığında veya çocuk yeni bir okul ekibine transfer edildiğinde, öğrencinin önceden belirlenmiş nispeten olumlu psikolojik ve pedagojik statüsünün yok edilmesi gözlemlenebilir.

Öğrencinin psikolojik ve pedagojik statüsünün olumsuz gelişimi, genç öğrencinin kendine karşı beceriksiz ve prensipte öğrenemez olarak olumsuz bir tutumun ortaya çıkmasıyla başlar. Gelişim psikolojisinin, ilkokul çağındaki bir çocuğun kişisel özsaygısının neredeyse tamamen öznel olarak önemli yetişkinlerin, özellikle de öğretmenler tarafından kendisine verilen değerlendirmelere bağlı olduğu yönündeki iyi bilinen konumunu hatırlamalıyız. Çocuklar inancı benimser ve özel bir iç işleme olmadan, öğretmenden kendileri hakkında duydukları her şeyi uygun hale getirir: eğitim faaliyetleri, çalışkanlığı, yetenekleri, kişisel nitelikleri hakkındaki değerlendirmesi. Bununla birlikte, kendi başarılarını akranlarının başarıları ile eleştirel olarak karşılaştırma yeteneği, çocuğa erken yaşta gelir. okul öncesi yaş. Bu nedenle, birinci sınıf öğrencisi, işinin kalitesiyle akranlarının çalışmalarının arasındaki farkı açıkça görebilir. Öğretmenin hataları ve tutarsızlığı hakkında müdahaleci hatırlatmalar, kesinlikle ödevi doğru bir şekilde yerine getirme yeteneğine olan inancını kaybetmesine yol açacaktır.

Duyguların en önemli işlevlerinden birinin - düzenlemenin - belirli bir faaliyeti etkinleştirme veya felç etme yeteneğine sahip olduğu iyi bilinmektedir. Olumlu neşe duyguları, yapılan akademik çalışmalardan memnuniyet, onları tekrar tekrar devam etmeye teşvik eder. Öğrenmeyle ilişkili olumsuz utanç, korku, kırgınlık duyguları bu etkinliği yok eder ve hiçbir şekilde başarılı akışına katkıda bulunmaz. Parlak renkli duygusal deneyimlerin hatırası belki de en istikrarlı olanıdır. Çoğu zaman bir kişi, huzursuzluğunun nedenini tamamen unutur, ancak deneyimin kendisini ve yaşadığını hatırlar. duygusal duyumlar onun içinde. Örneğin, bir çocuk yapılan hatanın özüne değil, bu hata için azarlandığı gerçeğine sabitlenir. Bu nedenle, öğretmen çocukları ne kadar azarlarsa, ellerinden gelenin en iyisini yapmaya çalışırsa, sonuçlar genel olarak o kadar kötü olur. Öğrenciye sadece en başta küfür etmek ve kısaca faaliyetini teşvik eder, ancak gelecekte çocukta kalıcı bir umutsuzluk ve umutsuzluk hissi yaratır.

Yavaş yavaş, genç öğrenci kendi olumsuz benlik saygısını okula ve öğrenmeye karşı duygusal olarak olumsuz bir tutuma dönüştürür. Okul, öğrenci için çekici bir nesne olmaktan çıkıp, her seferinde ne kadar beceriksiz, tembel, aptal olduğunun hatırlatıldığı bir yere dönüşüyor. Ve çalışma, öğrencinin yalnızca başarısızlıklarından musallat olduğu bir aktivite haline gelir. Buradan, okuldaki çocukta aşırı derecede dengesiz bir duygusal durumun pekiştirilmesine çok uzak değil. Öğretmen tarafından çocuğa dayatılan gereksiz eleştirel değerlendirmeler ve aşırı talepler, er ya da geç öğrenci velisinin görüş ve beklentileriyle kaçınılmaz olarak çatışır. Bunun sonucu, çocuğa okulda öğretmen tarafından verilen eleştirel değerlendirmeler ile evde kendi ebeveynleri tarafından yapılan değerlendirmeler arasında kalıcı çelişkilerin ortaya çıkmasıdır. Ebeveynler, çocuklarının “eğitimsiz, titiz, titiz ve ebeveyn denetiminden yoksun” olduğu şeklindeki öğretmen görüşüne kesinlikle katılmak zorunda değildir.

Modern genç ebeveynler bazen zor bir durumda. Çoğu zaman okula gönderdikleri çocuk ailedeki ilk ve tek çocuktur. Kendi çocuklarını öğretme ve yetiştirme konusunda gerçek bir deneyimleri yoktur ve ebeveynler, öğretmenin deneyimine ve bilgisine güvenme eğilimindedir. İlk başta, deneyimsiz ebeveynler, burada bir şeylerin yanlış olduğunu anlayana kadar çocuklarını öğretmenin uygunsuz yüksek taleplerini yerine getirmeye zorlamaya çalışırlar. Öte yandan, kamusal yaşamın demokratikleşmesi, en küçük okul çocuğuna bile bireysel bir yaklaşım ve saygıyla davranılması gerektiğine dair istikrarlı bir ebeveyn görüşü oluşturmuştur. Çocuklarına patavatsız bir öğretmenden uygun saygıyı gözlemlemeyen ebeveynler kayboluyor - nasıl tepki vermeliler, okula gitmeyi reddeden ağlayan bir çocuğa “öğretmenin her zaman haklı olmadığını” açıklamak pedagojik olarak nasıl doğru olur? Küçük bir okul çocuğu için acı verici bir anlaşmazlık durumunda, ebeveynlerin çocuğu ikna etmekten başka seçeneği yoktur: “Pekala, biraz daha sabırlı olun. Az kaldı... "Ve anne babalar çocuklarına başka ne diyebilir ki, onlara soran kim:" Gerçekten öğretmenin söylediği kadar kötü müyüm?

Çocuğun okuldaki yerleşik kararsız duygusal durumu, kaçınılmaz olarak genç öğrencinin davranışlarında zamanla aktivite ve bağımsızlıkta azalmaya yol açar. Öğretmenle olumsuz bir ilişki ile, çocuğun okul davranışının ana nedeni başarısızlıktan kaçınma arzusu olur. Çocuk eğitimsel başarılara bağlı değildir, artan bilinçsiz bir “saklanma ve dışarı çıkmama” arzusu tarafından yönlendirilir - eğer öğretmen onu bir kez daha azarlamazsa.

Okul psikologları genellikle şiddetli bir depresyon durumunda öğretmenlerin huzurunda olan çocuklarla görüşmek zorunda kalırlar. Çocuk, yaşına özgü tüm kendiliğinden aktiviteyi kolayca kaybeder, davranışında bir yetişkine karşı takıntılı bir yönelim gösterir ve “öğretmeni” varlığında tamamen uyuşur. Böyle bir öğrenci, sınıf içinde ve sınıf dışında öğretmenlerle yeterli rol yapma ilişkileri kuramaz. Ayrıca, rol ilişkilerindeki kusur kendini iki ana biçimde gösterir - aşırı bağımlılık, sahte disiplin, genç öğrencilerin özelliği veya tam tersine, daha büyük öğrencilerde öğretmene karşı kaçınma ve olumsuzluk. Seçici bir öğretmene sadakat artık işe yaramadığında, çocuk kendini savunmak için öğretmenin ahlaki öğütlerini meydan okurcasına görmezden gelmekten başka bir yol bulamaz. Genellikle, bir öğrencinin bu tür davranışları öğretmeni daha da "açar": çocuklara yönelik iddialarında artık kendi başına ve zamanında duramaz. Talihsiz çocuğun bu tür durumlarda incelenmesi, etik açıdan kısıtlanmayan öğretmen için yol kenarına gider ve "günah keçisi" olarak seçilen öğrencinin kişiliğine yönelik sinir krizlerinin yeniden başlaması için yalnızca bir mazeret olur.

Eğitim faaliyetlerinde başarılı olamayan bazı çocuklarla ilgili olarak öğretmenin suçlama konumu, bu sınıfın istisnasız tüm öğrencilerinin psikolojik durumunu zehirler. Duygular bulaşıcıdır. Çocuklar bir kenara çekilip sınıf arkadaşlarına yönelik saldırgan ifadeleri görmezden gelemezler. Hoş olmayan bir sahnenin tanığı olan çocuklar, olaya müdahale edemez ve herhangi bir şekilde tepki veremezler. Bazıları için, öğretmenin öfkeli monologları daha sonra azarlanma korkusuna neden olur. Diğerleri, bu sefer azarlanmadıkları için kendi kendilerine böbürlenirler. Her durumda, her iki deneyim de çocuk ve akranları arasında olumlu ilişkilerin oluşumuna katkıda bulunmaz. Çocukların öğretmenin patavatsızlığı tarafından psikolojik olarak bastırılması, birbirleriyle kişilerarası iletişim yöntemlerinin ve becerilerinin sapkın bir oluşumuna yol açar: esas olarak öğretmenin favorileriyle dostane ilişkiler kurulur ve onun tarafından takip edilen çocuk dışlanır, bir çocuğa dönüşür. dışlanmış. Sınırsız bir öğretmenle çocuklar, kural olarak, çatışmaları barışçıl bir şekilde nasıl çözeceklerini bilmiyorlar, bağımsız kolektif faaliyet biçimlerine hazır değiller.

Öğretmenlerin, aşırı gerilim durumlarında bazı endişeli çocukların gerçek bir duygusal düşünce düzensizliği yaşadığını anlamaları gerekir. Öğretmenin pedagojik iletişim etiğini ihlal eden ifadeleri, çocuklarda en önemli anda - tahtaya cevap verirken ve sırasında - zihinsel aktivitede bozulmaya neden olur. kontrol işleri. Bu, seçici bir öğretmenle uğraşırken çocukları psikologlar tarafından çifte bağ olarak adlandırılan bir duruma yerleştirildiğinde daha olasıdır. Özü, öğretmenin çocuğa aynı anda biri diğerini inkar eden iki mesaj iletmesidir. Aynı zamanda, çocuğun hangisine cevap vereceğini öğretmenle netleştirmek için konuşma fırsatı yoktur. Bu nedenle sürekli bir belirsizlik halindedir ve düştüğü durumdan içsel haysiyetini kaybetmeden çıkamaz. Çocuğun davranışının bu şekilde programlanması, gerçeklikten kopmasına ve kendi içine çekilmesine, uygun psikopatolojik semptomların ortaya çıkmasına neden olabilir. Bir öğretmenin çift bağlantı içeren ifadesine bir örnek, bir öğretmenden çocuğa ders sonunda yaptığımız şu adrestir: “Ders çalışmasına bakın! Diğer adamlarla karşılaştırıldığında, hiçbir şey yapmadın! Ev ödevin ne olacak? Evde on kez yeniden yazdırdılar! Bu yüzden doğru yaptın!" Öğretmenin bu ifadesinden, çocuğa ne yapması gerektiği tamamen belirsizdir: artık denemek gerekip gerekmediği, yerine getirilmesi. ödev, ya da sınıf çalışmasının çok kötü yapıldığını kabul etmek. Genel olarak, çifte bağlanma durumları, diğer insanların davranışlarını manipüle etmek amacıyla kurulmuş psikolojik tuzaklardır: nasıl davranırsanız davranın ve ne cevap verirseniz verin, yine de yanlış olduğu ortaya çıkacaktır.

Psikologlar, genç bir öğrencinin, ana öğretmenle ilgili olarak oluşturduğu beklentiler sistemini okulda tanıştığı diğer öğretmenlere aktardığını fark eder. Ana öğretmenle iletişimde duygusal olarak iyi olan bir ilkokul öğrencisi, kural olarak, diğer öğretmenler ve eğitimcilerle açık ve girişkendir. Psikolojik ve pedagojik durumu düşük olan bir çocuk oldukça farklı davranır. O, olduğu gibi, diğer öğretmenlerden, iyi bir öğrencinin rolüne ilişkin kendi iddialarını ve kişiliğinin olumsuz değerlendirmelerini küçük düşürmesini önceden bekler. Bu konu, pedagojik olarak beceriksiz bir öğretmenin, bir öğrencinin belirli bir eylemi hakkında yorum yapmakla yetinmeme, onu çocuğun kişiliğine yayma, sınıfa girdiği andan itibaren yaptığı tüm yanlış ve yanlışları hatırlama eğilimiyle açıklanır. birinci sınıf. Bir çocuğun bir ilkokul öğretmeni tarafından insani değersizliğine ısrarlı bir şekilde ikna edilmesi korkunç sonuçlar doğurur.

Aslında, çocuğun öğrenme etkinliği doğrudan değil, dolaylı olarak çocuğun ona karşı kendi olumsuz tutumu aracılığıyla tarif ettiğimiz durumlarda zarar görür. Bu nedenle, bazen bir çocuğun, her şeye rağmen, iyi bir akademik başarı göstermesi, olumsuz koşulların baskısı altında okul hayatını öğretmenle gizli bir rekabete dönüştürmesi olur. Kural olarak, öğrencinin ebeveynleri ile öğretmeni arasındaki konuşulmayan (ve bazen açık olan) anlaşmazlık. İlki, tüm güçleriyle çocuklarından mümkün olan her şeyi "sıkmaya" çalışıyor ve öğretmen, ebeveynlere, çocuklarının düşük notları konusunda haklı olduklarını kanıtlamaya çalışıyor. Küçük bir öğrenci böyle bir durumda hem “savaş alanı” hem de “rehine” olur. Çoğu zaman, bir ilkokul öğretmeni ile öğrencinin ebeveynleri arasındaki bir anlaşmazlığı çözmenin tek uygun yolu, öğrenciyi başka bir sınıfa transfer etmektir.

Kendi araştırmamız, daha genç öğrenciler tarafından öğretmenlerinin algılanmasında aşağıdaki psikolojik özellikleri göstermiştir: 1) ilkokul öğrencileri öğretmenleri hakkında tamamen eleştirel değildir; 2) İlk öğretmenlerinin herhangi bir davranışını tek olası ve haklı davranış olarak kabul etme eğilimindedirler. Küçük öğrenci, öğretmende ebeveynlerinin bir tür düzenlemesini görür; onun için öğretmen, mükâfatları ve cezaları yöneten güç, güvenilir bir bilgi kaynağı, kıdemli bir yoldaş ve arkadaştır. Örneğin, 2-3. sınıflardaki okul çocuklarının %80'inden fazlası öğretmenlerine tamamen güveniyor, onlardan memnun, onları adil insanlar olarak görüyor ve öğretmenin sözünün onlar için kanun olduğunu söylüyor. Genç öğrencilerin neredeyse %90'ı öğretmenlerin sınıfta kullandıkları yöntem ve araçların doğruluğundan ve gerekliliğinden şüphe duymamaktadır. (Karşılaştırma için: 5. sınıfa geçerken aynı sorulara verilen olumlu cevapların sayısı %20-25 oranında azalmaktadır!)

Sınırsız bir öğretmenle duygusal memnuniyetsizlik, doğrudan olumsuz değerlendirmelerde ve çocukların onun hakkındaki şikayetlerinde değil, kendi bakış açılarına göre en iyinin niteliklerini tanımlamaları istendiğinde, öğretmenlerin, ilkokul öğrencilerinin nitelikleri daha sık tanımladıkları gerçeğinde ortaya çıkar. sınıf öğretmenlerinden değil, diğerlerinden birinden. sınıfta onlarla birlikte çalışan öğretmenlerden. Ancak, en iyi öğretmenin niteliklerini tanımlayan duygusal olarak iyi durumda olan ilkokul öğrencileri, çoğu durumda ana öğretmenleri hakkında konuşur. Tüm söylenenlerden, öğretmenin çocuğa doğrudan sorduğu soru şudur: "Söyle bana, neden beni sevmiyorsun?" - pedagojik sahte pasların zirvesidir.

Bir yıldan fazla bir süredir okulda çalışan yazar, çocuk yetiştirme ve eğitme sürecinin, uygunsuz çocuk davranışlarının öğretmeni tarafından kınanmadan ve cezalandırılmadan yapamayacağının tamamen farkındadır. Bununla birlikte, burada bir orantı hissini kesinlikle gözlemlemek çok önemlidir.

Sonuç olarak, çocuklarla ilgili durumun ahlaki kabul edilebilirlik çizgisini aştığına dair birkaç yarı ciddi işaret vermek istiyorum:

Yeni sona eren moladaki çocukların şakalarının analizi, bir sonraki dersten kopmuş üç dakikadan fazla sürüyor: daha uzun bir süre için "başlama", kişiselleşme ve eksikliklerini yarım ders için ortaya çıkarma şansı var. .

Soyut ahlaki ve etik konulardaki çocuklarla yapılan tartışmalar, mahkum edilen nitelikleri "bedenleyen" öğrenciler arasında belirli bir öğrenci arayışıyla sona erer. "Peki siz ne düşünüyorsunuz çocuklar... (öğrencinin adı) nasıl bir insan? Yani bence... şeytani (kötü, vb.)"

Halk, öğretmenin kişisel ilişkileri konusunda hakem olarak “sınıfın görüşüne” hitap ediyor: “Görüyorsunuz, çocuklar, öğretmen için ne kadar kötü ... (3. kişide kendisi hakkında) girdi (a) . .. (belirli bir çocuğun adı)".

Sınıfta bir öğrencinin kişiliği ve eylemleri hakkında, onları yokmuş gibi gösterecek veya hiç fark edilmeyecek şekilde konuşmak.

Öğretmenin üçüncü şahısta kendisi hakkında yüksek sesle herhangi bir ifadesi, öğretmenin öğrencilere kişisel "açıklanmasından" "kaçınılması", "genel olarak kabul edilen" kural ve davranış normlarının arkasına "saklanma" arzusu anlamına gelir.

Çocuklar ve ebeveynleri ile ilgili eylemlerinin doğruluğu konusunda herhangi bir şüphe olmaması. Kendinize (özellikle çevrenizdekilere) dediğiniz anda: "Uzun yıllara dayanan deneyimim, bu öğrenciden doğacak her şeyi önceden yargılamama ve öngörmeme izin veriyor!" - yani, eylemlerinizin pek ahlaki olmadığı tehlikeli bir çizgiye geldiniz.

Öğrencilere hitap: "Bana ne için teşekkür ettiğimi söyle ... (aşağıda öğrencilerin size teşekkür etmesi gerekenlerin bir listesi) .., buraya aldığım böyle bir maaş için!"

Kendi pedagojik faaliyetimin kalitesinden a priori memnuniyet: "Ben ... (sayı) yıldır öğretmenim ve zengin deneyimim, bir öğrenci olarak yaptığım her şeyin kesinlikle yüksek kalitesine güvenmeme izin veriyor. profesyonel, yap ... "

Her okuyucu, pedagojik iletişim etiği ihlali örnekleri listesine bağımsız olarak devam edebilir. Ne yazık ki, pratik olarak tükenmez.

Yazarın bakış açısına göre, çocukların yetiştirilmesinde ve eğitiminde yer alan herkes tarafından her zaman hatırlanması gereken ana şey, öğretmen ve çocuk arasındaki etkileşimin duygusal bileşeninin öğrencinin gelişimini şekillendirmede ilk sırada yer almasıdır. öğrenmeye karşı tutum. Öğretmenler ve eğitimciler, öğrencilerin ruhlarında belirli bir duygusal işaretle "kayıtlıdır". Çocuğun öğretmene karşı tutumu, duygusal olarak olumlu, tarafsız olarak kopuk, olumsuz veya çelişkili olabilir. Öğretmene yönelik son iki tutum türü hiçbir şekilde başarılı öğrenmeye yardımcı değildir. Daha genç bir öğrencinin psikolojik ve pedagojik statüsünün nasıl oluşturulacağı öğretmenine bağlıdır. Öğretmenin çocuğun adresindeki tek etik olmayan eylemleri ve açıklamaları bile, önceki en özenli çalışmayı geçersiz kılabilir.

Birinci grup, bilgi, yöntem ve bilgi edinmek isteyen öğrencileri içerir. bağımsız iş, mesleki beceri ve yetenekler kazanmak için eğitim faaliyetlerini rasyonelleştirmenin yollarını arıyorlar. Onlar için eğitim faaliyeti, seçtikleri meslekte iyi bir ustalık için gerekli bir yoldur. Müfredatın tüm konularında mükemmeller. Bu öğrencilerin ilgi alanları, programın sağladığından daha geniş bir bilgi yelpazesini etkiler. Eğitim faaliyetinin tüm alanlarında aktifler. Bu grubun öğrencileri aktif olarak argümanlar, ek gerekçeler arar, karşılaştırır, karşılaştırır, gerçeği bulur, yoldaşlarıyla aktif olarak fikir alışverişinde bulunur, bilgilerinin güvenilirliğini kontrol eder.

İkinci grup, eğitim faaliyetinin tüm alanlarında bilgi edinmek isteyen öğrencileri içerir. Bu grup, birçok faaliyet türü için bir tutku ile karakterize edilir, ancak belirli konuların ve akademik disiplinlerin özüne derinlemesine dalmaktan çabucak yorulurlar. Bu nedenle genellikle yüzeysel bilgilerle sınırlıdırlar. Faaliyetlerinin ana prensibi azar azar en iyisidir. Belirli şeyler için çok fazla çaba sarf etmezler. Kural olarak, iyi çalışırlar, ancak bazen ilgilerini çekmeyen konularda yetersiz notlar alırlar.

Üçüncü grup, sadece mesleğine ilgi gösteren öğrencileri içerir. Bilgi edinme ve tüm faaliyetleri, dar bir profesyonel çerçeve ile sınırlıdır. Bu öğrenci grubu, amaçlı, seçici bilgi edinimi ile karakterizedir ve sadece gelecek için (onların görüşüne göre) gereklidir. profesyonel aktivite. Pek çok ek literatür okurlar, özel literatürü derinlemesine incelerler, bu öğrenciler uzmanlık alanları ile ilgili konularda iyi ve mükemmel çalışırlar; aynı zamanda ilgili bilim ve disiplinlere gereken ilgiyi göstermezler. Müfredat.

Dördüncü grup, iyi çalışan, ancak müfredat konusunda seçici olan, yalnızca sevdikleri derslere ilgi gösteren öğrencileri içerir. Derslere sistematik olmayan bir şekilde katılırlar, genellikle dersleri, seminerleri ve uygulamalı dersleri kaçırırlar, mesleki ilgi alanları henüz oluşmadığından herhangi bir eğitim faaliyeti ve müfredat disiplinine ilgi göstermezler.

Beşinci grup, loafer'ları ve tembel insanları içerir. Üniversiteye ailelerinin ısrarı üzerine, ya bir arkadaşla "arkadaşlık için" ya da işe gitmemek ve orduya girmemek için geldiler. Çalışmalara kayıtsızlar, sürekli dersleri atlıyorlar, "kuyrukları" var, yoldaşlardan yardım alıyorlar ve çoğu zaman diplomaya ulaşıyorlar.

Mükemmel öğrenciler arasında sadece üç alt tip ayırt edilebilir: "çok yönlü", "profesyonel", "evrensel". Mükemmel öğrenciler arasında en yaygın olanı ilk alt tiptir. Bu öğrenci meraklı, proaktif ve geniş bir bakış açısına sahiptir. Sadece önerilen birincil kaynakları incelemez müfredat, ancak sistematik olarak programın ötesinde ve ilgili disiplinlerdeki literatürü okur. Bu mükemmel öğrenci kategorisinin faaliyetinin nedeni, kural olarak, kontrol edilemez bir bilgi arzusudur, yeni, bilinmeyen, karmaşık problemleri çözme sürecini severler.

Profesyonel odaklı onur öğrencileri, "5" in altına düşmemeye çalışsalar da, genel konularda daha yüzeysel bir şekilde ustalaşarak dikkatlerini esas olarak ana konulara odaklarlar. Program materyalini yalnızca ders, ders kitabı ve zorunlu birincil kaynaklar miktarında inceleyen "dar" mükemmel bir öğrenci tahsis edin. Kural olarak, ortalama yeteneklere sahip, ancak oldukça gelişmiş bir görev duygusu olan "takıntılı" öğrenciler ikinci seçeneğe aittir. Bu tür öğrenciler, tam teşekküllü bir mesleki faaliyet için çok yönlü bilginin öneminin genellikle çok iyi farkındadırlar, ancak programın ötesinde başka bir şey çalışmak için yeterli zamanları yoktur. "Dar" mükemmel öğrenciler arasında, bazen eğitimsel ve bilişsel faaliyetleri bencil çıkarlar (kendini onaylama, kariyer) tarafından teşvik edilen bu tür öğrencilerle karşılaşılabilir.

"Mükemmel öğrenciler-genelciler" kategorisi, "çok yönlü" ve "profesyonel"in olumlu yönlerini birleştiren öğrencileri içerir. Ne yazık ki, büyük gayretleriyle ayırt edilen ve aynı zamanda olağanüstü yetenekli, yetenekli, parlak doğal yeteneklere sahip (öncelikle mükemmel hafızaya sahip, okul yıllarında zenginleştirilmiş) çok fazla öğrenci yok.

"İyi öğrenciler" arasında iki alt tip ayırt edilebilir: 1) Yetenekleri iyi olan ancak yeterince çalışkan olmayan öğrenciler. Çoğu durumda, eşit olmayan bir şekilde çalışırlar, ana konularda mükemmel notlar alabilirler, genel eğitimde ise bazen "üç" bile; 2) ortalama yeteneklere sahip, ancak büyük gayret gösteren öğrenciler. Kural olarak, tüm konularda tam olarak çalışırlar. Bu alt türün temsilcileri tüm dersleri özenle yazarlar, ancak çoğu zaman yalnızca notlara, ders kitabına veya zorunlu bir birincil kaynağa göre cevap verirler.

Akademik performansa bağlı olarak, C öğrencileri arasında birkaç alt tip ayırt edilebilir: 1) üniversite eğitiminin belirli koşullarına uyum sağlamamış birinci sınıf öğrencileri. Uygulama, birinci sınıf öğrencilerinin adaptasyonu üzerine iyi düşünülmüş bir çalışma sisteminin hala oluşturulmakta olduğunu, bu sürecin genellikle kendiliğinden ilerlediğini, "Uzmanlığa giriş" kursunun emekleme döneminde olduğunu göstermektedir; 2) önerilen materyalin sunumunun kalitesini veya mantığını algılayamıyor. Bu tür öğrencilere yardım etmenin anahtarları bölümlerin ve öğretmenlerin elindedir - eğitim sürecinin bilimsel organizasyonunun kullanılması, öğretim kalitesinin iyileştirilmesi, öğrenmeye bireysel bir yaklaşımın uygulanması vb.; 3) meslek seçiminde hata yapanlar, bu da okul çocukları için mesleki rehberlik çalışmalarını iyileştirmeyi ve üniversitelere başvuranların seçimini düşünmelerini sağlar; 4) dürüst olmayan bir şekilde çalışmalarla ilgili. Kural olarak, bunlar gelecekteki etkinliklerinin (ve yaşamlarının) özel bilgi ve beceriler gerektirmeyen, kolay ve kaygısız olduğunu hayal eden öğrencilerdir. Bu nedenle, üniversitede çalışmaya değil, dinlenmeye ve eğlenmeye ayarlıdırlar, en az çabayla "diplomaya gelmek" için çaba gösterirler. Zamanı mantıksız kullanırlar, kurnazdırlar, sadece seansta çalışırlar, sınavlarda öğretmeni aldatmaya çalışırlar (hile sayfaları vb.).

Pratik aktiviteyi analizin başlangıç ​​noktası olarak alarak, V. T. Lisovsky'ye göre öğrenciyi en iyi şekilde karakterize etmesi gereken 4 nitelik grubu seçildi, yani:

1) çalışma, bilim, meslek;
2) sosyo-politik aktivite (aktif yaşam pozisyonu);
3) kültür (yüksek maneviyat);
4) takım (bir takımda iletişim).

V. T. Lisovsky tarafından geliştirilen öğrencilerin tipolojisi aşağıdaki gibidir:

1. "Harmonik". Mesleğimi bilinçli olarak seçtim. Çok iyi çalışıyor, bilimsel ve sosyal çalışmalara aktif olarak katılıyor. Gelişmiş, kültürlü, girişken, edebiyata ve sanata derinden ve ciddi bir ilgi duyan, sosyal etkinliklere, spora yönelir. Eksikliklerle uzlaşmaz, dürüst ve nezih. İyi ve güvenilir bir arkadaş olarak takımda otorite sahibidir.

2. "Profesyonel". Mesleğimi bilinçli olarak seçtim. Genellikle iyi çalışır. Lisansüstü pratik faaliyetlere odaklandığından nadiren araştırma çalışmalarına katılır. Sosyal hizmette yer alır, ödevleri özenle yerine getirir. Mümkün olduğunca spora giriyor, edebiyat ve sanatla ilgileniyor, onun için asıl şey iyi bir çalışma. Eksikliklerle uzlaşmaz, dürüst ve nezih. Takımda saygı görmekten hoşlanır.

3. "Akademisyen". Mesleğimi bilinçli olarak seçtim. Sadece "mükemmel" çalışmak. Lisansüstü çalışmalara odaklandı. Bu nedenle, bazen diğer faaliyetlerin zararına olmak üzere araştırma çalışmalarına çok zaman ayırır.

4. "Kamu adamı". Belirgin bir eğilimi var sosyal aktivitelerçoğu zaman diğer çıkarların önüne geçen ve bazen eğitimsel ve bilimsel faaliyetler üzerinde olumsuz bir etkisi olan. Ancak, doğru mesleği seçtiğime eminim. Edebiyat ve sanatla ilgileniyor, boş zaman alanında elebaşı.

5. "Sanat aşığı." Çalışmalar, bir kural olarak, ancak, bilimsel çalışma nadiren katılır, çünkü ilgi alanları esas olarak edebiyat ve sanat alanına yöneliktir. Gelişmiş bir estetik zevk, geniş bir bakış açısı ve derin sanatsal bilgi ile karakterizedir.

6. "Çalışkan". Bir uzmanlık alanını tam olarak bilinçli olarak seçmedi, ancak her türlü çabayı göstererek vicdanlı bir şekilde çalışıyor. Ve sahip olmamasına rağmen gelişmiş yetenekler ama genellikle borcu yoktur. Takımda sosyal değil. Okumak için çok zaman aldığı için edebiyat ve sanatla pek ilgilenmiyor, ancak sinemaya, pop konserlerine ve diskolara gitmeyi seviyor. Üniversite programının bir parçası olarak beden eğitimi ile uğraşmaktadır.

7. "Orta". Çok fazla çaba harcamadan "görünüşe göre" öğrenir. Ve hatta bununla gurur duyuyorum. İlkesi: "Bir diploma alacağım ve diğerlerinden daha kötü çalışmayacağım." Meslek seçerken çok düşünmedim. Ancak, bir kez girildikten sonra üniversitenin tamamlanması gerektiğine ikna oldum. Derslerinden memnun olmasa da iyi çalışmaya çalışır.

8. "Hayal kırıklığına uğradım". Bir kişi, bir kural olarak, yeteneklidir, ancak seçilen uzmanlık, onun için çekici olmadığı ortaya çıktı. Ancak, bir kez girildikten sonra üniversitenin tamamlanması gerektiğine ikna oldum. Derslerinden memnun olmasa da iyi çalışmaya çalışır. Çeşitli hobilerde, sanatta, sporda kendini yerleştirmeye çalışır.

9. "Tembel". Kural olarak, "en az çaba sarf etme" ilkesine göre zayıf bir şekilde çalışır. Ama kendimden oldukça memnunum. Profesyonel olarak tanınmasını ciddi olarak düşünmüyor. Araştırma ve kamu işlerinde yer almaz. Öğrenci grubunun kolektifinde "balast" olarak kabul edilir. Bazen konuşmaya, bir kopya kağıdı kullanmaya, uyum sağlamaya çalışır. İlgi alanları esas olarak boş zaman alanındadır.

10. "Yaratıcı". Herhangi bir işe yaratıcı bir yaklaşımla karakterizedir - ister çalışma ister sosyal çalışma ister boş zaman alanı olsun. Ancak azim, doğruluk, disiplinin gerekli olduğu dersler onu büyülemez. Bu nedenle, kural olarak, "Bununla ilgileniyorum" veya "Bununla ilgilenmiyorum" ilkesine göre eşit olmayan bir şekilde çalışır. Araştırma işiyle meşgul olmak, orijinali aramak bağımsız karar tanınmış makamların görüşü ne olursa olsun sorunlar.

11. Bohem. Kural olarak, sözde prestijli fakültelerde başarılı bir şekilde çalışır, toplu meslekler okuyan öğrencilere tepeden bakar. Öğrencilerin geri kalanına küçümseyici davranırken, kendi türündeki bir şirkette liderlik için çabalıyor. Bilgisi seçici olmasına rağmen "her şey hakkında" çok şey duydum. Sanat alanında ağırlıklı olarak "modaya uygun" trendlerle ilgileniyor. Her zaman "kitlelerin" görüşünden farklı olarak "kendi görüşü" vardır. Kafelerin, trend disko kulüplerinin müdavimi.

80'lerde ise Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin çoğunluğu kendilerini "profesyonel", "akademisyen", "sanatsever", yani Daha sonra 90'larda, ağırlıklı olarak öğrenmeye odaklanan öğrenci türlerine. resim değişmeye başladı: Ankete katılan öğrencilerin yaklaşık %30'u kendilerini "orta halli", yaklaşık %15'i - "tembel" olarak sınıflandırdı. ("Tembellik benim kalıcı halimdir" diye eklediler.) Bazıları, tanımlayıcı özelliği hayatın zevklerine olan arzu olan "merkezci" tiptedir.

Öğrencilerin kendileri ve öğretmenlerle ilgili görüşlerini alıntılamak ilginçtir: öğrenci ortamlarında grupları ayırt ederler:

1) mükemmel öğrenciler - "züppe" - derslere sürekli katılan ve çalışarak iyi sonuçlar elde edenler, çok disiplinliler, onlardan "muhafızlar" seçiyorlar;

2) "akıllı" mükemmel öğrenciler - yüksek zekaya, güçlü bir okul tabanına sahip olanlar ve soruları, bazı öğretmenleri garip bir duruma sokabilir. "Neden her sınıfa gidiyoruz, çünkü biz zaten zekiyiz" diye düşünüyorlar. Genelde "her şeyden biraz" ilkesiyle çalışırlar;

3) "işçiler" - sürekli çalışan, ancak zihinsel yetenekleri nedeniyle akademik başarı ile parlamayan öğrenciler;

4) “kazara” - çeşitli bir koşul: sertifikalı eş olmak isteyen kızlar, “ordu tarafından biçilen” erkekler, ebeveynlerinin “üniversiteye sıkıştığı” holiganlar, keşke bir şeyler yapıyorlarsa, vb.

Ve modern öğretmenler arasında öğrenciler aşağıdaki grupları ayırt eder:

1) öğretmenler - "ebedi öğrenciler" - öğrencileri anlarlar, öğrencileri birey olarak görürler, çeşitli konuları isteyerek tartışırlar, yüksek zekaya ve profesyonelliğe sahiptirler;

2) öğretmenler - "eski denizciler" - üniversitede askeri disiplin oluşturmaya çalışıyor; "disiplin" kelimesiyle, bu insanlar kendi bakış açılarının koşulsuz kabulünü anlıyorlar, akıl ve mantıklı düşünme yeteneğine değil "köleliğe" değer veriyorlar, kişiliği, "Ben" -öğrenciyi ezmeye çalışıyorlar. idari tedbirler;

3) Saatlerce hizmet veren bir grup öğretmen, rahatsız edilmedikleri sürece öğrencilerin her şeyi yapmalarına izin veriyor.

Öğretmenler arasında son sınıf öğrencileri "kayıtsız", "kıskanç", "sınırlı", "beyler", "robotlar" vb. görüyorlar, ancak "işinde elinden gelenin en iyisini yapanları", "öğrencilerle çalışmaktan zevk alan -" gurmeleri de fark ediyorlar. ", "arkadaşlar". Onlara göre yüksek öğretimde en yaygın öğretmen tipi "standart öğretmen"dir: "konuyu bilir, işiyle yaşar, iletişim kurması zor, inatçı, hırslı, ne kendisine ne de kendisine ilgi duymaz. öğrencilere."

Başka bir deyişle, bir öğrenci sorunu var ve eşit derecede önemli bir öğretmen sorunu var.

Bir öğretmen, tıpkı herhangi bir insan gibi, önceki bilgilerin verdiği belirli bir koordinat sisteminde yaşar ve meydana gelen değişikliklere çoğu zaman tepki vermez. Ve özel durum her seferinde değişir, aynı dış tezahürlerin arkasına farklı nedenler gizlenir. Her zaman yeni ile ilgili olarak en muhafazakar ve en ısrarcı olanın pedagojik sistemdeki insanlar olduğu ve öyle kaldığı iyi bilinmektedir. Bu iyidir: geleneklerin sürekliliğini korurlar ve zamanla test edilmiş bilgi ve becerileri aktarırlar. Öte yandan, özellikle hızlı bir toplumsal değişim döneminde genç neslin yeni koşullara uyum sürecini yavaşlatmakta ve geciktirmektedir. Toplumda meydana gelen değişiklikler, insanların yaşamlarına, çalışmalarına eşit olmayan bir şekilde yansır, bu nedenle yeniden yapılanmanın uygunluğu ve yeniden yapılanmanın olasılığı insanlar tarafından farklı şekillerde algılanır. Her insan bu sorunu kendi yolunda, özellikle kendisi için çözer. Buradan öğretmenlerin, hiç kimsenin olmadığı kadar, öğrettikleri kişiler hakkında bilgiye ihtiyaçları olduğu açıktır. Bazen öğretmenlerin "Hiçbir şey istemiyorlar, hiçbir şey bilmiyorlar" dediğini duyuyoruz. Doğru değil - istiyorlar, ancak öğretmenlere göre ne istemeleri gerektiği değil. Biliyorlar ama ne yapmaları gerektiğini bilmiyorlar, yine öğretmenlere göre biliyorlar.

"Peki ideal öğrenci nasıl olmalıdır?" - modern öğretmenler bu soruyu önceki yıllara göre farklı yanıtlıyor.

On beş yıl önce, sözde ideal öğrencinin sosyo-psikolojik bir portresini oluştururken (çoğu öğretmenin birlikte çalışmak istediği bir öğrenciyi tanımlayan koşullu bir terim), üniversite öğretmenleri öncelikle disiplin, çalışkanlık gibi nitelikleri koydu, sorumluluk, gerçek bir portrede öğrenciler arasında istenen niteliklerin yetersiz düzeyde geliştiğini ve çocukçuluk, sosyal olgunlaşmamışlık ve akademik pasiflik gibi istenmeyen niteliklerin varlığına dikkat çektiler. O zamanın öğrencilerinin en karakteristik özelliklerinden biri, öğretmenler onun yüksek öğretime yönelimi olarak adlandırdı.

Şu anda, bir öğrencinin en önemli niteliği disipline diyen öğretmenlerin sayısı azalmaya, "ideal" öğrenciyi, her şeyden önce bağımsız düşünen bir insan olarak görenlerin sayısı giderek artmaya başladı.

Bu pozisyon zamanı belirler. Günümüzde gençler, kendi içinde çözülemeyecek sorunlarla karşı karşıyadır. hayat deneyimi ebeveynler. Ne genel eğitimde ne de yükseköğretimde eğitimin içeriğinde yer almazlar. Günümüz gençleri sadece kendi başlarına bir çıkış yolu bulmakla kalmamalı, aynı zamanda yeni, modern sorunları nasıl çözeceklerini de öğrenmelidir. Aynı zamanda, bugün eski deneyim, orijinal bir çözüm arayışına sadece bir engel, bir engel olabilir. Ve eğer daha önceki “disiplin”, kökleşmiş kalıplara itaat ve bağlılık olarak başarıya en çok katkıda bulunduysa, şimdi başarıyı sağlayabilecek olan bağımsızlık ve düşüncenin özgünlüğüdür.

Ancak pratikte her şey bu kadar uyumlu olmaktan uzaktır. Öğrencilerin ifadelerine göre öğretmenin olumsuz tepki vermesine neden olan, görüşlerin ve yargıların bağımsızlığı, değerlendirmelerin özgünlüğü, davranışların farklılığıdır. Öğrenci yanıtlarının çoğunda kategorik olarak "Serbest düşünmeye izin verilmez" ifadesi yer almaktadır.

Öğrencilerin öğretmenlerle yaşadıkları çatışmalara ilişkin açıklamaları özellikle dikkat çekicidir. Genellikle öğretmenden nefret etme, zulüm, intikam, öğrencinin onurunun aşağılanması gibi tanımları içerirler.

1998/99 öğretim yılında yapılan bir araştırmanın materyalleri, öğrencilerin şu ifadelerini içermektedir: "Öğretmenler öğrencilerin sorularına genellikle bir tür küçümseme ile cevap verirler", "Bazı öğretmenler için en büyük zevk sınavdır. Akıllıca gelirseniz, seni aşağılarlar, eğer birileri -kötü giyinmiş bir şey- onu kız arkadaş olarak kabul ederlerse "vb.

Devlet Halk Eğitim Komitesi baş konseyi tarafından yayınlanan materyaller - "Kamuoyu", "Öğrencilerin zihninde geçmiş ve geleceğin imajı", "Öğrenciler: sosyal yönergeler ve sosyal politika", ikna edici bir şekilde gösteriyor ki %60 Öğretmenlerin çoğu, tamamen otoriter konumlara bağlı kalıyor ve onunla hesaplaşmak şöyle dursun, öğrencilerle ilgilenmiyor. Üniversite, otoriter pedagojinin biçimlerini ve yöntemlerini, ya da diğer adıyla tam titizlik pedagojisini, kısacası tehditleri: geçmezseniz, öğrenmezseniz vb. hâlâ alışkanlıkla kullanır. Bu anlamda, yükseköğretimde gerçek ilerici değişiklikler için koşulların elverişli olmaktan uzak olduğu söylenebilir.

Sonuç olarak, hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin esenliği ve sağlığı bozuluyor: Öğrencilerin %45'i belirli kronik hastalıklardan muzdarip; çoğu genç insan çabuk yorulur, 20-30 yıl önceki ebeveynlerine göre iki kat daha fazla dinlenmeye ihtiyaç duyarlar, bu da programda daha az başarılı oldukları anlamına gelir; Öğretmenlerin %50'si deneyim olumsuz duygular, memnuniyetsizlik, güvensizlik, nevrozlardan muzdarip, somatik hastalıklar ...

Moskova Devlet Üniversitesi Yüksek Okulu Pedagoji ve Psikoloji Bölümü tarafından yürütülmüştür. M. V. Lomonosov'un çalışmaları, bir öğretmenin ve bir öğrencinin birbirlerinin gözünden hem ideal hem de gerçek portrelerini çizmeye izin veriyor.

Öğrenciler ideal öğretmene her şeyden önce öğretilen konu ve ilgili bilim alanında uzman, dürüst, adil bir insan, başka bir insanı nasıl anlayacağını bilen iyi bir psikolog dediler. Aynı zamanda, genç öğrenciler bir öğrenciyi anlama becerisini ilk sıraya koyarken, son sınıf öğrencileri en çok yeterliliğe değer verdi. Ve bu doğaldır: birinci sınıf öğrencilerinin yeni koşullara uyumunun zor dönemi, psikolojik destek bu ancak öğrenciyi anlayan ve saygı duyan bir öğretmen tarafından sağlanabilir. Genel olarak, öğrencilerin bir dereceye kadar bağlı olduğu profesörlerin, öğretmenlerin, üniversitenin her çalışanının, özellikle de birinci sınıf öğrencilerinin aristokratlığı, hiçbir koşulda, öğrencilerin egemenliğine, kişisel haysiyetine tecavüze izin vermemelidir. Eski Rus üniversitelerinin atmosferini hatırlamak yeterli. "Merhaba baylar, öğrenciler" diyen profesör, dinleyicileri selamladı ve böylece onlara saygı duyduğunu ve birer birey ve geleceğin meslektaşı olarak kendileriyle eşit olduklarını vurguladı.

Öğrenci rahatlayıp problemlerini kendi başına çözmeyi öğrendiğinde, öğretmenin kişisel niteliklerini değerlendirmede daha az katı ve bilimsel yeterliliği ile ilgili olarak daha talepkar hale gelir.

Son yıllarda ilk kez, her iki taraf - öğrenciler ve öğretmenler - ideal bir öğretmen ve öğrenci modeli, yani. istenen ortak Eğitim süreciÜniversite. Öğrencilerin "süper" olarak adlandırdıkları ve öğretmenlerin oybirliğiyle kabul ettikleri öğretmen modeli: Geniş bir bakış açısına sahip, bilimsel araştırmalarda başarılı, yargı ve eylemlerinde bağımsız, iyi bir psikolog. İdeal öğrenci modeli daha da özlüdür: bilime ilgi duyan ve bağımsız düşünmeyi bilen genç bir adam. Çok az ve elde etmek çok zor.

Genel kültür düzeyindeki gerileme her zaman olduğu gibi öncelikle gençleri etkiledi. Öğretmenlerin toplantılarında, üniversite öğretmenleri, günümüz öğrencilerinin entelektüel rezervinin yoksullaşmasına, düşünme kalıplarının basitleştirilmesine, yalnızca anlama değil, aynı zamanda öğrenme sürecinden, özellikle de öğrenme sürecinden büyük ölçüde dışlanan duygu alanının azgelişmişliğine acı bir şekilde dikkat çekti. beşeri bilimler. Bizim Yüksek Lisans geleneksel olarak farklı yüksek seviye teorik düşünme, mezunlarının geniş bir bakış açısı. Bugün bu gelenek eskisinden çok daha hızlı bir şekilde kayboluyor...

Bu iki gerçek birbiriyle çelişiyor mu? Bir yanda öğrencilerin genel kültür düzeyinde düşüş, diğer yanda öğretmenin “geniş bakış açısı”, “sadece konu bilgisi değil” modelinde yüksek değerlendirme? Hayır, çelişmezler, birbirlerini koşullandırırlar. Tam olarak, normal gelişen bir kişiliğin bilişsel ihtiyacı, önceki yaş döneminde uygun şekilde desteklenmediği ve tatmin edilmediği için. Şimdi eskisinden daha yoğun bir şekilde kendini gösteriyor, öğretmenden öğretilen konunun belirli gerçeklerinden daha fazlasını alma ihtiyacı - geleneksel olarak "geniş fikirli" olarak adlandırdığımız şey.

Gençlerde var olan sosyal duyarlılık nedeniyle, bilinçsizce de olsa, öğrencilik döneminin, yalnızca mesleki bilgi ve becerileri değil, aynı zamanda daha da önemlisi - genel kültürel, mesleki faaliyet bağlamı hakkında bir anlayış oluşturma.

Bölüm 11

Ergenlerin öğrenmeye karşı tutumu.

Bu sonuç bölümünde, aşağıdaki dört tema altında gruplandırılmış ergenlerin eğitime yönelik tutumlarının bazı özelliklerini ele alacağız. Bunlardan ilki okul değerlendirmesi ile ilgilidir. Burada sadece kalitenin değerlendirilmesi ile ilgilenmeyeceğiz. okul eğitimi, aynı zamanda okuldaki sosyo-psikolojik iklimle ilişkili yönler. İkincisi, eğitim faaliyetinin motivasyonunun özellikleriyle ilgilidir; burada iç motivasyon (“bilgi edinme”, “yeteneklerin gelişimi” vb.) diğerleri”, “norma uygunluk olarak öğrenme” vb.) arsa, hem okul eğitimi için pragmatik gereksinimlerde hem de bir okul mezununun kişisel modelinin tercihlerine ilişkin özel değer tutumlarında ortaya çıkan hedef yönelimlerine ayrılmıştır. . Ve son olarak, son hikaye, katılımcıların okulu bitirdikten sonraki eğitim planlarıyla bağlantılıdır. Burada özellikle ilgi çekici olan, bir gencin eğitime devam etme arzusunu hem teşvik eden hem de engelleyen faktörlerin dikkate alınmasıdır. Bu dört konu: eğitim kalitesinin değerlendirilmesi, öğrenme nedenleri, eğitim hedefleri, eğitim planları - ve bu bölümün ana tematik içeriğini yapılandırın.

Çalışmanın ana sonuçlarının sunumunu öngörerek, iki ana analiz hattı belirleyelim. Bunlardan biri, cinsiyet, yaş ve sosyo-tabakalaşma faktörlerinin ergenin öğrenmeye karşı tutumu üzerindeki etkisinin özelliklerinin belirlenmesi ile ilgilidir. Diğeri, anket materyallerinin değerlendirilmesini, ergenin çeşitli sapma türlerine eğilimini, eğitimin yukarıdaki yönlerine (okul eğitiminin kalitesinden memnuniyet; çalışma güdüleri; hedefler; eğitim planları) karşı tutumu ile karşılaştırma mantığına yönlendirir. Ayrıca, eğitim faaliyetinin çeşitli bileşenlerinin deformasyonunun özelliklerini öğrencilerin akademik performansı ile karşılaştırmaya çalışacağız.

11.1. Okul değerlendirmesi. Öğrencilerin okullarına karşı tutumlarının özelliklerini öğrenmek için onlara iki soru sorduk. Biri genel tutumu “gibi”, “kayıtsız”, “hiç memnun değil” kiplerinde sabitlemekle ilgiliydi, diğeri ise öğrencilerin olumsuz yargılar ifade etme eğiliminde oldukları okul yaşamının belirli yönlerini belirlemeye odaklandı.

Ankete katılanların çoğunluğu (%72,3) okullarından memnun olduklarını, “okulu sevdiklerini” belirtmişlerdir. Neredeyse her beş kişiden biri (%19,0) buna karşı "kayıtsız" bir tutum sergiliyor. Ve son olarak, öğrencilerin %8,7'si okullarına karşı belirgin bir olumsuz tutum kaydetti (“okulum bana hiç uymuyor”).

Elde edilen verilerin analizi, ergenlerin okullarına ilişkin değerlendirmelerinin yaşla birlikte önemli değişikliklere uğradığını göstermektedir. Üstelik burada en belirgin dönüşümler 9. sınıfın başında gerçekleşir. Dolayısıyla, 7. sınıfta katılımcıların %80,2'si okulları hakkında olumlu bir değerlendirmede bulunuyorsa (“beğendim”), o zaman dokuzuncu sınıflar arasında bu tür çok daha az - %66.9 (p=.0001). Buna paralel olarak “kayıtsız” kişilerin sayısı artar: 7. sınıfta %13,8'den 9. sınıfta %21.9'a (p = .0001) ve “okulu hiç sevmeyenler”, sırasıyla: %6,1 ve %11,2 (p=0,0001). Aynı zamanda, 9. sınıftan sonra, okulun sonuna kadar, öğrenciler arasında genel değerlendirmesinde pratikte önemli bir değişiklik olmaması karakteristiktir.

Böylece, 9. sınıfın başında, öğrencilerin okula karşı tutumları önemli ölçüde değişir, bu da olumlu not verenlerin oranında bir azalma ile ifade edilir ve okul başarısı olan ergenlerin sayısında belirgin bir artış olarak ifade edilir. Okullarına karşı olumsuz veya kayıtsız tutum. Toplamda, okulun son kademesinde, “kayıtsız” veya “olumsuz” bir tutum sergileyenlerin sayısı zaten neredeyse üçte biri.

Şimdi sosyal tabakalaşma faktörlerinin etkisini ele alalım. Anket materyalleri, yüksek gelirli ailelerden gelen öğrenciler arasında okulu “seven”lerin oranının düşük gelirli ailelerden gelen ergenlere göre sırasıyla daha yüksek olduğunu göstermektedir: %74.7 ve %64,5 (p=.03). Bu durum, yüksek gelirli gençlerin okul duvarları içinde kendilerini daha rahat hissettiklerini göstermektedir. Okulun değerlendirmesinin medeni durum (tam / eksik aile) gibi bir göstergeden de etkilendiğini unutmayın. Buna göre, ebeveynleri evli olan öğrencilerin %74,0'ı okulu “sevdiğini”, ebeveynleri boşanmış öğrencilerin ise %67,5'i (p=0,004)'tür. İki ebeveynli ailelerden gelen gençlerin, tek ebeveynli ailelerde yetişenlere göre okulun “kendilerine hiç uygun olmadığını” belirtme olasılıklarının daha düşük olduğunu da ekleyelim: sırasıyla: %8.0 ve %11.5 (p = .002 ). Başka bir deyişle, eğilim oldukça açıktır: hem ekonomik refah (aile güvenliği) hem de aile durumunun kendisinin (tam aile) refahı, bir gencin okula karşı olumlu tutumu üzerinde açık bir etkiye sahiptir.

Okula karşı olumlu bir tutumun akademik performansla ilişkili olduğu açıktır. Ve bu doğrudur (bkz. Şekil 11.1).

Şekil 11.1 Farklı akademik performansa sahip öğrenciler arasında okula yönelik tutum (%).

Şekilden de görülebileceği gibi, akademik performans ne kadar düşükse, öğrencilerin yüzdesi o kadar az okula olumlu bir değerlendirme yapma eğilimindedir. Okula karşı kayıtsız bir tutumla ilişkili değişiklikler de karakteristiktir - akademik performans ne kadar düşükse, bu tür değerlendirmelerle daha sık karşılaşırız. Tekrar ediyoruz, akademik performans ile bir gencin okula karşı tutumu arasındaki bağlantı beklenir, ancak bu hiçbir şekilde açık değildir. ne bu durumda sebep ve ne sonuç. Bu konu özel bir çalışmadır. Burada, farklı akademik başarı düzeylerine sahip öğrenciler arasında okula yönelik tutumlarda istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğu gerçeğini geniş bir katılımcı örneğinde saptamak bizim için önemlidir. Ayrıca, okul değerlendirmesinin arkasında, okuldan ve eğitim faaliyetlerinden “yabancılaşmasını” sabitleyen daha derin bir ergen ilişkileri katmanının yattığı vurgulanmalıdır.

Ve son olarak, yukarıda sıralanan faktörlere ek olarak, ergenin okula karşı tutumunun, çeşitli sapkın davranış biçimlerine eğiliminden de etkilendiğini ekliyoruz. Bu, sonuçlarımız tarafından açıkça kanıtlanmıştır. Buna göre, sigara, alkol veya uyuşturucu madde kullanan ergenlerde okudukları okulu “beğenenler”in oranı önemli ölçüde daha düşüktür. Sigara içenlerde %58,0, ağır alkollü içki kullananlarda - %48,8, uyuşturucu kullananlarda - %51.5, sapkın olmayan okul çocuklarında ise bu oran %78,1'dir (p=0,0004). Ve tam tersine, sapmaya eğilimli ergenler arasında, okullarından “memnun olmadıklarını” belirtenlerin yanı sıra, okullarına neredeyse iki kat daha fazla “kayıtsız” vardır.

Öğrencilerin okullarına karşı olumsuz tutumlarını etkileyen çeşitli içerik yönlerinin önemini açıklığa kavuşturmak için, anket sırasında onlara okuldan memnuniyetsizliğin nedenleri hakkında özel bir soru sorduk. Bu soru, yalnızca okullarına karşı “kayıtsız” veya açıkça “olumsuz” bir tutum ifade eden katılımcılar tarafından yanıtlandı. Cevaplar tablo 11.1'de verilmiştir.

Tablo 11.1. Öğrencilerin okullarından memnuniyetsizlik nedenleri (okula karşı “kayıtsız” veya “olumsuz” tutum ifade edenlerin yüzdesi)

Sebeb olmak	Genel	Gençler	kızlar
Okulun, sınıfın istenilen uzmanlığının olmaması
Kötü eğlence organizasyonu
Öğretmenlerimle anlaşamıyordum.
Akademik performansım için aşırı düzeyde gereksinimler
Davranışımla ilgili abartılı talepler
Öğretim kadrosunun düşük profesyonel seviyesi
Ek derslerin olmaması veya düşük kalitede olması (daireler, seçmeli dersler)
Sınıf arkadaşlarımla anlaşamıyordum.
Ebeveynlerim ve öğretmenler arasındaki ilişkiler yürümedi

Tabloda sunulan verilerden de görülebileceği gibi, kişinin kendi okulundan memnuniyetsizliğin en yaygın nedenleri “okul, sınıf konusunda istenilen uzmanlaşma eksikliği” ve “boş zaman organizasyonunun kötü olması”dır. Bunu öğretmenle ilgili bir dizi neden izlemektedir: “öğretmenlerle ilişkiler yürümedi”, “yetersiz değerlendirme (akademik performans, davranış)”, “öğretmenlerin düşük profesyonel seviyesi” vb. altıncısı, okuldan memnuniyetsizliğin nedenlerini belirten "sınıf arkadaşlarıyla kötü ilişkiler" anlamına gelir.

Tablo 11.1'de sunulan verilerin, öğrencilerin okul faaliyetlerinin belirli bir yönüne veya diğer yönüne ilişkin bilinçli memnuniyetsizliklerini tam olarak yansıttığını vurgulamak önemlidir. Ancak bu, öğrencilerin geri kalanının tatmin olduğu veya okul faaliyetlerinin şu veya bu yönünü açıkça olumlu olarak değerlendirdiği anlamına gelmez. Bu nedenle, örneğin, okul çocuklarının% 29,6'sının boş zaman organizasyonunun kötü olduğunu belirtmesinden, kalan% 70.4'ün bu okul faaliyeti alanından memnun olduğu söylenemez. Özellikle, okul çalışmalarının olumlu yönleri hakkında tarafımızca özel olarak yöneltilen bir soruya yanıt verenlerin yanıtları, öğrencilerin sadece %5,2'sinin okuldaki boş zaman organizasyonundan memnun olduğunu göstermektedir. Okulun öğretim kadrosunu olumlu değerlendiren öğrencilerin oranı %79,6 değil sadece %17,2'dir. Belki de sadece "arkadaşlarla buluşma", gençlerin okulu değerlendirdiği en yaygın olumlu an -% 58,4. Ancak bunun birçok açıdan pedagojik olarak yönetilemez olduğunu ve okul duvarları içindeki çocuk topluluğunun yaşamının kendi kendini organize ettiği bir an olarak hareket ettiğini unutmayın (özellikle bu kitabın ilk bölümlerinde kanıtlandığı gibi).

Yukarıdaki tablo ortalama verileri göstermektedir. Belirli nedenlerin öneminin farklı yaş gruplarında önemli ölçüde değiştiğini vurgulamak önemlidir. Buna göre 7. sınıftaki öğrencilerin %21.9'u “okulun istenilen uzmanlaşma eksikliğini” işaret ediyorsa, 11. sınıfta bu durum öğrencilerin %36.8'i tarafından not edilmektedir (p = .001). Diğer bir deyişle, okul üst kademesine geçişle birlikte istenilen eğitim profilinin olmaması, ergenin okula yönelik olumsuz tutumunu belirleyen temel hatıralardan biri haline gelmektedir.

Başka bir tipik örnek alalım. 7. sınıftan 11. sınıfa kadar öğretmenlik mesleğinden memnun olmadığını belirten öğrencilerin oranı sırasıyla %16,0 ve %26,9 (p=0,009) anlamlı olarak artmaktadır. Aynı zamanda, bir okulu değerlendirirken, öğretmenlerle kişilerarası ilişkilerin doğasına odaklanma eğiliminde olanların (“işe yaramadı”) oranı azalır: 7. sınıfta, % 33.7 ve 11. sınıfta , %15,4, (p =.0001). Bu nedenle, yaşa bağlı değişim dinamiklerinin bir analizi, okulun üst düzeyinde, öğretmenin öğrenciler tarafından öncelikle bir profesyonel, bu bilgi alanında yetkin bir kişi olarak değerlendirildiğini göstermektedir. Eğitimin daha erken bir aşamasında (genç ergenlik), öğretmenlerle kişilerarası ilişkiler onlar için daha önemlidir.

Genel olarak, değişikliklerin yaşa bağlı dinamiklerinin bir analizi, bir okulu yaşla değerlendirirken, okul faaliyetlerinin eğitimsel yönlerinin (uzmanlaşma, öğretmenlerin profesyonel seviyesi) öğrenciler için giderek daha önemli hale geldiğini göstermektedir.

Bu bağlamda özellikle ilgi çekici olan, farklı akademik başarı seviyelerine sahip öğrencilerin cevaplarının karşılaştırılmasıdır. “Mükemmel öğrencilerin” büyük çoğunluğu (%87) okullarına karşı olumlu bir tutum ifade ettiğinden ve olumsuz not alan grup burada istatistiksel olarak anlamlı olmadığı için, üçlüler olmadan okuyanların cevaplarının bir karşılaştırmasına dönelim ( “iyi öğrenciler”) ve üçüzler ("üçlüler") olarak çalışanlar. Materyallerin bir analizi, "iyi" öğrenciler arasında, "üç" öğrenciden çok daha sık olarak, aşağıdakilerin okuldan memnuniyetsizliğin nedenleri olarak belirtildiğini göstermektedir: "okulun istenen uzmanlığının olmaması, sınıf" ( sırasıyla: %37.5 ve %27.1, p = .0003); “eğitim kadrosunun düşük profesyonel seviyesi” (sırasıyla %26,4 ve %16.5, р=.005); “yetersiz boş zaman organizasyonu” (sırasıyla %39,0 ve %23,5, р=,00001). “Üç öğrenci” daha çok ilişkilerle ilgili yönleri düzeltir: “öğretmenlerle ilişkiler yürümedi” (sırasıyla %33.2 ve %16.7, р=.000001); “akademik performansım için gereğinden fazla tahmin edilen seviye”: %26,4 ve %18,2 (p=,01); “okuldaki davranışlarım için abartılı düzeyde gereksinimler” (sırasıyla %25.9 ve %18.2 p=.01).

Bu nedenle, yukarıdaki veriler, daha yüksek akademik başarıya sahip okul çocuklarının, okul etkinliklerinin gerçek eğitim ve yetiştirme yönlerini değerlendirmede daha kritik olma eğiliminde olduğu sonucuna varmamızı sağlar. Başka bir deyişle, öğrenme etkinliği, okulun eksikliklerinin, sağladığı “eğitim hizmetlerinin” kalitesi (uzmanlaşma, boş zaman organizasyonu, öğretmenlerin profesyonelliği) ile bağlantılı olarak karakterize edildiği merkezi bir anlamsal bileşen görevi görür. Akademik başarı düzeyi düşük olan öğrenciler ise tam tersine okuldaki sosyo-psikolojik iklime ve okul öğretmenleriyle ilişkilerinin doğasına daha fazla odaklanmaktadır. Aynı zamanda, en önemli ve önemli yönler olarak, gereğinden fazla tahmin edilen bir gereksinim düzeyi, ya akademik performansa ya da davranışa sabitlenir. Burada sadece bir gencin temyiz başvurusunu kaydetmediğimizi not etmek önemlidir. yetersizlik notları öğretmen tarafından değil, aynı zamanda haksız ve “basit” olarak kabul edilen böyle bir değerlendirmeden duygusal olarak memnun olmadığı gerçeği (yani, okulun gereksinimleri, tam tersine, abartılı). Başka bir deyişle, sosyolojik araştırma düzeyinde, düşük performans gösteren bir öğrencinin eğitim faaliyetlerindeki düşük statüsüne karşı psikolojik savunma tepkisi açıkça ortaya çıkmaktadır. Ayrıca, düşük akademik performans, bir bütün olarak sosyal bir kurum olarak okulda sosyal başarısızlık deneyimine neden olarak, gerçek sosyal statüyü de azaltır.

Akademik performansa ek olarak, okulun eksiklikleri hakkında çeşitli sapmalara eğilimli öğrencilerin tepkilerinin analizi özellikle ilgi çekicidir. Bu bağlamda, burada bu ergen grubunun tepkilerini yapılandıran farklı bir anlamsal konumla karşılaşacağımızı varsayabiliriz. Ve gerçekten de, bu pozisyonun özelliği, hem bir gencin hem de ailesinin okulla sosyal etkileşim alanını karakterize eden parametrelerin kendine özgü bir kompleksinde kendini gösterdi: öğretmenlerle kişilerarası çatışmalar, davranış gereksinimlerine savunma tepkisi okulda ve ebeveynler ve öğretmenler arasında karşılıklı anlayış eksikliği. Bu nedenle, sapkın öğrenciler “öğretmenlerle ilişki geliştirmedikleri” gerçeğiyle kendi okullarından memnuniyetsizliklerini daha sık motive ederler: sigara içenler arasında,% 33.7, alkol içenler arasında -% 32.5, uyuşturucu bağımlıları arasında -% 43.8, olmayanlar arasında -sapkın ergenler - %19.8 (p=.05). Daha sık olarak, “okulda davranış için fazla tahmin edilen bir gereksinim düzeyine” de işaret ederler: sigara içenler arasında -% 32,6, alkol kullananlar arasında -% 45,0, uyuşturucu bağımlıları arasında -% 31.3 ve sapkın olmayan ergenler arasında -% 15,4 ( p=.03). Ve son olarak, daha sık “ebeveynlerinin öğretmenlerle bir ilişkisi olmadığını” kaydederler: güçlü alkollü içecekler kullananlar arasında -% 20.0 ve sapkın olmayan ergenler arasında bu tür cevapların payı sadece% 4,7'dir. Böylece, sapkın ergenin, sosyal değerlendirmelerin "yetersizliğine" odaklanarak, okulun olumsuz yönlerini tam olarak mevcut sosyal ilişkiler prizması üzerinden "değerlendirdiğini" görüyoruz.

11.2. Öğrenme etkinlikleri için motivasyon

Anket sırasında öğrenme etkinliklerine yönelik motivasyonun içerik özelliklerini belirlemek için katılımcılara “onları çalışmaya motive eden nedenler hakkında” özel bir soru sorulmuştur. Aynı zamanda, önerilen cevaplar için seçenekler farklı içerik modalitelerine göre yapılandırılmıştır: sosyal ilerleme için bir fırsat olarak eğitim almak; yeni bilgi edinme ile ilişkili bir değer olarak çalışma; kendini geliştirme aracı olarak çalışmak (“öğrenmeyi öğrenmek”); kendi kaderini tayin etme aracı olarak çalışmak (“gelecekte hangi bilginin faydalı olacağına karar verme arzusu”); mikrososyal çevrede (akranlar, ebeveynler, öğretmenler arasında) kendi statüsünü yükseltmenin bir yolu olarak çalışmak; sosyal normları, ahlaki düzenlemeyi sürdürme ihtiyacı nedeniyle eğitim faaliyetlerinde bulunmak (“herkes öğrenmeli”). Ergenler arasında belirli öğrenme güdülerinin önemine ilişkin elde edilen veriler Tablo 11.2'de gösterilmektedir.

Tablo 11.2. Öğrencilerin öğrenme etkinliklerinin güdüleri hakkındaki cevaplarının dağılımı (%)

Motivasyon	Genel	Gençler	kızlar	P=
Gelecekte ilginç, prestijli, yüksek ücretli bir iş bulmak için
Yeni bilgi edinme arzusu
Gelecekte hangi bilginin benim için yararlı olacağına karar verme arzusu
Görev ve sorumluluk, herkesin öğrenmesi gerektiğine inanıyorum
Öğrenme sürecinde ortak faaliyetler ve iletişim
Kendi başına öğrenme arzusu
Akranlarının saygısını kazanma, onların gözünde belirli bir yeri işgal etme arzusu
Başkalarının onayını alma arzusu (ebeveynler, öğretmenler)
Hiçbir şey beni çalışmaya gerçekten motive etmiyor.

Tablodaki verilerden görülebileceği gibi, çoğu zaman eğitim faaliyetlerine katılmak, pragmatik bir yönelim tarafından motive edilir: "gelecekte ilginç, prestijli, yüksek ücretli bir iş bulmak." Kanaatimizce bu oldukça gösterge niteliğindedir ve eğitimin kendisinin ergenler tarafından toplumsal ilerleme olanağı sağlayan, “yukarı doğru hareketlilik” olanağı sağlayan bir “asansör” olarak görüldüğünü göstermektedir (Sorokin, 1992).

Aynı zamanda, genel olarak, “gelecek yaşam” için öğrenme motivasyonunun yüksek öneminin, planlanan yaşam beklentilerinin gerçekleşmesinin verilen yerle uyuşmadığına dikkat etmek önemlidir. bir gencin “gerçek” mikrososyal ortamında öğrenmeye. Gerçekten de, "alma arzusu" olarak çalışmak saygı akranları”, sadece %9,6'sı onların gözünde belirli bir pozisyonu işgal ettiğini belirtmektedir. Bir genç için motive edici bir faktör ve yetişkinlerden olumlu bir değerlendirme kadar neredeyse önemsiz - " TAMAMçevredeki insanlar, ebeveynler ve öğretmenler” ifadesi %8,4'ü göstermektedir. Başka bir deyişle, burada oldukça tuhaf bir çatışmayı düzeltiyoruz. gelecek ve şimdi: öğrenme etkinliği “gelecek için önemlidir”, ancak ilişkilerin gerçek mikrososyal bağlamı için önemli değildir.