Bir tür bilişsel aktivite olarak öğrenmenin bileşenleri. Bir öğrencinin bilişsel etkinliği olarak öğrenme
Bir tür insan bilişsel etkinliği olarak öğrenme
Öğrenme, çevredeki dünyanın bilgi türlerinden biridir. Bir tür bilişsel aktivite olarak öğrenme, tüm eğitimsel aktivitelerin özelliklerinin bağlı olduğu ilk ve en önemli özelliktir. Öğrenme genel biliş yasalarına dayanır.
İnsan bilişi birkaç aşamadan geçer. Birincisi, çocuğu çevreleyen doğal ve sosyal olgular, olaylar ve nesneler hakkında çeşitli fikirlere yol açan duyusal biliştir.
İkinci aşama soyut biliş, bir kavramlar sistemine hakim olmaktır. Öğrencinin bilişsel aktivitesi tek taraflı hale gelir. Eğitim konularının içeriği aracılığıyla çevresindeki dünyanın belirli yönlerini inceliyor. Somut, duyusal bilişle çocuğun zihninde örneğin bir orman ve orman sakinlerinin, gevezelik eden derelerin, kanat çırpan kelebeklerin mecazi bir resmi belirirse, o zaman soyut biliş kavramlara, kurallara, teoremlere ve kanıtlara yol açar. Sayılar, tanımlar, formüller zihinde beliriyor. Küçük okul çocuğu, bilişin somuttan soyuta geçiş aşamasındadır. Kavramsal düşünme biçimlerine hakim olmaya başlar.
Öğrencilerin bilişsel etkinliklerindeki somut ve soyut, çelişkili güçler olarak hareket eder ve zihinsel gelişimde farklı eğilimler yaratır. Öğretmenin öğrenme sürecini ustaca yönetebilmesi için çelişkilerin ortaya çıkma ve çözümlenme mekanizmalarını bilmesi gerekir.
Soyut, oldukça gelişmiş düşünceye dayanarak, çevredeki dünya hakkında genelleştirilmiş bir fikir oluştuğunda, görüşlerin, inançların, dünya görüşlerinin oluşmasına yol açan daha yüksek bir biliş aşaması vardır. Eğitim, öğrencinin bireysel psikolojik gelişiminin hızını önemli ölçüde hızlandırır. İnsanlık tarihinde öğrenilmesi yüzyıllar süren şeyleri, öğrenci kısa sürede öğrenir.
Öğrenme sürecinin yapısını değerlendirirken yapısını, ana bileşenlerini ve bunlar arasındaki bağlantıları belirlemek gerekir. Öğrenme, doğası gereği iki yönlü bir insan faaliyetidir. Mutlaka belirli koşullar altında gerçekleşen öğretmen ve öğrenciler arasındaki etkileşimi içerir. İlk ve en geniş anlamda, öğrenme süreci birbiriyle ilişkili iki süreçten oluşur: öğretme ve öğrenme.
Öğretmen ve öğrencilerin eş zamanlı faaliyetleri, didaktik etkileşim olmadan öğrenme mümkün değildir. Öğretmen bilgiyi aktarma konusunda ne kadar aktif çaba gösterirse göstersin, öğrencilerin bilgi edinme konusunda aktif bir faaliyeti yoksa, öğretmen motivasyonu yaratmamış ve bu aktivitenin organizasyonunu sağlamamışsa öğrenme süreci gerçekte gerçekleşmez ve didaktik etki gerçekten işe yaramıyor. Dolayısıyla öğrenme sürecinde sadece öğretmenin öğrenci üzerindeki etkisi değil, etkileşimi söz konusudur.
Öğretmenler ve öğrenciler arasındaki etkileşim hem doğrudan hem de dolaylı şekillerde gerçekleşebilir. Doğrudan etkileşimde öğretmen ve öğrenciler öğrenme hedeflerini ortaklaşa uygularlar. Dolaylı etkileşimde öğrenciler öğretmen tarafından verilen görev ve talimatları daha erken tamamlarlar. Öğretme süreci zorunlu olarak aktif bir öğrenme sürecini gerektirir.
Ancak öğrenme süreci öğretme ve öğrenme süreçlerinin mekanik bir toplamı değildir. Bu, özü çeşitli biçimlerdeki didaktik etkileşimi yansıtan niteliksel olarak yeni, bütünsel bir olgudur. Bu sürecin bütünlüğü, öğretme ve öğrenme hedeflerinin ortaklığında, öğrenme olmadan öğretmenin imkansızlığında yatmaktadır. İletişim, öğrencinin öğrenme sürecindeki motivasyonu ve aktif öğrenme için uygun ahlaki ve psikolojik koşulların yaratılması üzerinde son derece güçlü bir etkiye sahiptir.
Yetenekli iletişim, eğitimsel öğrenme sürecini önemli ölçüde geliştirir. Öğretmenler sadece eğitim faaliyetlerini yönetmeye odaklanıyor ancak doğru iletişim tarzını sağlamıyorsa etkilerin sonucu yetersiz kalabilir. Olumlu iletişim sağlanıp eğitim faaliyetleri düzenlenmediği takdirde de çabalar sonuçsuz kalacaktır. Bu nedenle öğrenmenin özünü ortaya çıkarırken biliş ve iletişimin birliğini görmek gerekir.
Eğitim, yetiştirme ve kişisel gelişim sadece eğitim ve yetiştirme sürecinde değil aynı zamanda çevrenin, medyanın, sosyal açıdan yararlı çalışmaların, sporların, oyunların ve diğer ders dışı etkinliklerin de etkisi altında gerçekleştirilir. Etkileri giderek daha geniş, daha çeşitli, daha etkili ve sıklıkla kendiliğinden hale geldiğinden, özel olarak organize edilen eğitim, bu sosyal faktörleri ve koşulları mümkün olduğunca dikkate almalı ve kullanmalıdır.
Sistemli eğitim almanın en önemli ve güvenilir yolu eğitimdir. Pedagojik sürecin tüm temel özelliklerini (iki yönlülük, bireyin kapsamlı gelişimine odaklanma, içerik birliği ve prosedürel yönleri) yansıtan eğitim, aynı zamanda belirli niteliksel farklılıklara da sahiptir.
Öğrencinin zihnindeki gerçekliği yansıtan karmaşık ve çok yönlü, özel olarak organize edilmiş bir süreç olan öğrenme, daha fazlası değil Bir öğretmen tarafından kontrol edilen özel bir biliş süreci. Öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerini tam olarak kazanmalarını, zihinsel güçlerini ve yaratıcılıklarını geliştirmelerini sağlayan öğretmenin yol gösterici rolüdür.
Bilişsel aktivite duyusal algı, teorik düşünme ve pratik aktivitenin birliğidir. Yaşamın her aşamasında, öğrencilerin her türlü faaliyet ve sosyal ilişkilerinde (üretken ve toplumsal açıdan faydalı çalışmalar, değer odaklı ve sanatsal-estetik faaliyetler, iletişim) ve konuyla ilgili çeşitli uygulamalı eylemlerin gerçekleştirilmesiyle gerçekleştirilir. eğitim sürecinde (deney, tasarım, araştırma problemlerinin çözümü vb.). Ancak yalnızca öğrenme sürecinde biliş, özel bir eğitimsel-bilişsel aktivitede veya yalnızca bir kişiye özgü öğretimde net bir tasarım kazanır.
Öğrenme her zaman iletişim yoluyla gerçekleşir ve sözel etkinlik yaklaşımına dayanır. Kelime aynı zamanda incelenen olgunun özüne ilişkin bir ifade ve bilgi aracı, bir iletişim aracı ve öğrencilerin pratik bilişsel faaliyetlerinin organizasyonudur.
Diğer süreçler gibi öğrenme de hareketle ilişkilidir. Tüm pedagojik süreç gibi, bir görev yapısına sahiptir ve bu nedenle öğrenme sürecindeki hareket, bir eğitim problemini çözmekten diğerine geçerek öğrenciyi bilgi yolunda ilerletir: cehaletten bilgiye, sonra eksik bilgiden daha fazlasına. tam ve doğru bilgi. Eğitim, bilgi, beceri ve yeteneklerin mekanik bir “transferine” indirgenemez, çünkü Öğrenme, öğretmen ve öğrencilerin yakın etkileşim içinde olduğu iki yönlü bir süreçtir: öğretme ve öğrenme.
Öğrencilerin öğretmenin öğretimine karşı tutumu genellikle etkinlikle karakterize edilir. . Etkinlik (öğrenme, uzmanlaşma, içerik vb.), öğrencinin faaliyet konusuyla "temasinin" derecesini (yoğunluğunu, gücünü) belirler.
Faaliyetin yapısı aşağıdaki bileşenleri içerir:
- - eğitim görevlerini yerine getirme isteği;
- - bağımsız faaliyet arzusu;
- - görevleri tamamlama bilinci;
- - sistematik eğitim;
- - kişisel seviyenizi ve diğerlerini geliştirme arzusu.
Etkinlik, öğrenci öğrenme motivasyonunun bir başka önemli yönü ile doğrudan ilgilidir: nesnenin belirlenmesi, etkinlik araçları ve yetişkinlerin ve öğretmenlerin yardımı olmadan öğrencinin kendisi tarafından uygulanmasıyla ilişkili bağımsızlık. Bilişsel aktivite ve bağımsızlık birbirinden ayrılamaz: daha aktif okul çocukları, kural olarak, aynı zamanda daha bağımsızdır; Öğrencinin kendi kendine faaliyetinin yetersiz olması onu başkalarına bağımlı hale getirir ve bağımsızlığından mahrum bırakır.
Öğrenci etkinliğini yönetmeye geleneksel olarak etkinleştirme adı verilir. Aktivasyon, öğrencileri enerjik, amaçlı öğrenmeye teşvik eden, pasif ve kalıplaşmış etkinliklerin üstesinden gelen, zihinsel çalışmalarda gerileme ve durgunluğu gideren, sürekli devam eden bir süreç olarak tanımlanabilir. Aktivasyonun temel amacı öğrenci aktivitesini oluşturmak ve eğitim sürecinin kalitesini arttırmaktır.
Öğrencilerin bilgi, beceri ve yetenek kazanma sürecinde onların bilişsel faaliyetleri ve öğretmenin bunu aktif olarak yönlendirme yeteneği önemli bir yer tutmaktadır. Öğretmen açısından eğitim süreci pasif ve aktif olarak kontrol edilebilir. Pasif olarak kontrol edilen bir süreç, asıl dikkatin yeni bilgi aktarma biçimlerine verildiği ve öğrenciler için bilgi edinme sürecinin kendiliğinden kaldığı, onu organize etmenin bir yolu olarak kabul edilir. Bu durumda bilgi edinmenin üreme yolu ilk sırada gelir. Aktif olarak yönetilen süreç, tüm öğrenciler için derin ve kalıcı bilgi sağlamayı ve geri bildirimi artırmayı amaçlamaktadır. Bu, okul çocuklarının bireysel özelliklerinin dikkate alınmasını, eğitim sürecinin modellenmesini, öngörülmesini, net planlamayı ve her öğrencinin öğrenme ve gelişiminin aktif yönetimini içerir.
Pedagojik uygulamada, bilişsel aktiviteyi harekete geçirmenin çeşitli yolları kullanılır; bunların başlıcaları çeşitli formlar, yöntemler, öğretim yardımcıları ve bunların ortaya çıkan durumlarda öğrencilerin aktivitelerini ve bağımsızlığını teşvik eden bu tür kombinasyonlarının seçimidir.
Sınıftaki en büyük harekete geçirici etki, öğrencilerin kendilerinin aşağıdakileri yapması gereken durumlardan gelir:
- - fikrinizi savunun;
- - tartışmalara ve tartışmalara katılmak;
- - arkadaşlarınıza ve öğretmenlerinize sorular sorun;
- - yoldaşlarınızın cevaplarını gözden geçirin;
- - yoldaşlarınızın cevaplarını ve yazılı çalışmalarını değerlendirin;
- - geride kalanları eğitmek;
- - Daha zayıf öğrencilere anlaşılmaz pasajları açıklamak;
- - bağımsız olarak uygun bir görev seçin;
- - bilişsel bir göreve (probleme) olası bir çözüm için çeşitli seçenekler bulun;
- - kendi kendini inceleme, kişisel bilişsel ve pratik eylemlerin analizi durumlarını yaratmak;
- - Bilişsel sorunları, bildikleri çözüm yöntemlerinin entegre uygulanması yoluyla çözerler.
Yeni bağımsız öğrenme teknolojilerinin öncelikle öğrencilerin aktivitelerini arttırmak anlamına geldiği iddia edilebilir: kişinin kendi çabalarıyla elde edilen gerçeğin muazzam bir bilişsel değeri vardır.
Buradan, öğrenme başarısının nihai olarak öğrencilerin öğrenmeye karşı tutumu, bilgi arzusu, bilgi, beceri ve yeteneklerin bilinçli ve bağımsız edinimi ve faaliyetleri tarafından belirlendiği sonucuna varabiliriz.
Öğrenci etkinliği sorunu didaktik ve okul uygulamalarında temel sorunlardan biridir. Bir öğretmenin faaliyeti, öğrettiği kişilere güvenmeden düşünülemez. Sosyal olarak kişinin faaliyeti, yaptığı işin verimliliğini belirler ve girişimciliğin özünü oluşturur. Dolayısıyla öğrencilerde bu niteliğin sağlanması her öğretmenin temel görevlerinden biridir.
Bir öğrenme ilkesi olarak etkinlik, diğer didaktik ilkelere göre dengesiz bir şekilde ikincil bir konuma düşer. T.I. Shamova haklı olarak aktiviteye gerçekte oynadığı önemli rolü atamayı, onu vurgulamayı ve onu bağımsız bir didaktik kategori olarak değerlendirmeyi öneriyor.
Ve gerçekten de, örneğin bilinç ve aktivite ilkeleri arasındaki ilişkiyi ele alırsak, o zaman amaçlı aktivite elbette bilinçsiz olamaz, ancak aynı zamanda aktivite olmadan bilinç tamamen sonuçsuzdur. Öğrenci etkinliğinin yokluğunda, öğrenme sürecinin diğer faktörleri ve araçları olaya dahil olmaz. Bu nedenle etkinlik, eğitimin hedeflerine ulaşmanın koşullarından biri olarak hareket eder.
Pedagojik literatürde bilişsel aktivitenin özünün tanımları bulunabilir. B.P. Esipov, bilişsel aktivitenin aktivasyonunun, bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olmak için gerekli olan zihinsel veya fiziksel çalışmanın bilinçli, amaçlı performansı olduğuna inanıyor. G.M. Lebedev, "bilişsel aktivitenin, öğrencilerin bilgi edinmeye yönelik proaktif, etkili tutumunun yanı sıra öğrenmeye ilgi, bağımsızlık ve gönüllü çabaların tezahürü" olduğuna dikkat çekiyor. İlk durumda öğretmenin ve öğrencilerin bağımsız faaliyetlerinden, ikincisinde ise öğrencilerin faaliyetlerinden bahsediyoruz. İkinci durumda yazar, okul çocuklarının ilgisini, bağımsızlığını ve gönüllü çabalarını bilişsel aktivite kavramına dahil etmektedir.
Öğrencilerin öğrenme faaliyetlerini geliştirme konuları, modern pedagoji bilimi ve uygulamasının en acil sorunları arasındadır. Öğrenme ve gelişme doğası gereği aktiviteye dayalı olduğundan ve öğrencilerin öğrenme, gelişme ve eğitiminin sonucu bir aktivite olarak öğrenmenin kalitesine bağlı olduğundan, öğrenmede aktivite ilkesinin uygulanmasının belirli bir önemi vardır.
Öğrencilerin bilişsel aktivitelerini geliştirme konusunun özel önemi, yansıtıcı dönüştürücü bir aktivite olan öğretimin sadece eğitim materyali algısını değil aynı zamanda öğrencinin bilişsel aktiviteye karşı tutumunu şekillendirmeyi de hedeflemesidir. Faaliyetin dönüştürücü doğası her zaman konunun faaliyetiyle ilişkilendirilir. Hazır formda elde edilen bilgi, kural olarak, öğrencilerin onu gözlemlenen olayları açıklamak ve belirli sorunları çözmek için kullanmalarında zorluklara neden olur. Öğrencilerin bilgisindeki önemli eksikliklerden biri, öğrencilerin ezberlediği teorik ilkelerin bunları pratikte uygulama yeteneğinden ayrılmasında kendini gösteren biçimciliktir.
Öğrencilerin öğrenme sürecindeki etkinliklerinin etkinleştirilmesi, hem eğitim materyalinin içeriği hem de uygun yöntem, teknik, didaktik araç ve koşullar ve organizasyon biçimleriyle sağlanır. Bu nedenle, onların mevcut aşamada daha da geliştirilmesi, öğrencilerin bilişsel aktivitesini ve bağımsızlığını sağlayan zorunlu bir pedagojik durumdur.
Eğitim sürecinin verimliliğini artırma sorununu çözmek, pratikte test edilmiş koşulların ve öğrencileri harekete geçirme araçlarının bilimsel olarak anlaşılmasını gerektirir.
Aktivite genellikle iş sırasındaki çeşitli fiziksel eylemlerle ilişkilendirilir. Görme problemini çözme sürecinde bilişsel aktivite ile gaz itme aktivitesi arasında bağlantı kuran bilinen çalışmalar vardır. Etkinlik, öğrenci tarafında dışsal belirtilerin olmamasına rağmen, öğretmeni dikkatle dinlemek, doğal olarak dersin konusuyla ilgili olan düşüncelere odaklanmak ve gösterilen deneyimi yakından gözlemlemek olarak kabul edilir. Bu gerçekler, dış ve iç faaliyetler arasında ayrım yapma ihtiyacını doğurmuştur. Psikologlar ve didaktikler ayrıca aktivitenin zihinsel süreçlere (dikkat, hayal gücü, zihinsel analiz, sentez vb.) bağımlılığına da dikkat ederler.
Ayrıca aktivitenin tüm yönlerini öğrencilerin konuya ve aktivite sürecine karşı tutumu ile birleştirme arzusu da vardır. Bu durumda etkinliğin amacı ikinci planda kalmış gibi görünmektedir. Bu arada aktivite, öğrencinin her şeyden önce, arkasında bireyin ihtiyaç-motivasyonel ilgi alanının bulunduğu aktivitenin amacına yönelik tutumunu ifade eder.
Öğrenmenin itici gücü olan bilinçli, amaçlı aktivite, üretkenliğini etkiler. Bu nedenle, etkinlik haklı olarak yalnızca bir koşul olarak değil, aynı zamanda öğrenme hedefine ulaşmanın bir aracı olarak da değerlendirilebilir. Aynı zamanda ona yönelik tutum ile konuya yönelik tutum ve biliş süreci birbiriyle bağlantılıdır. Örneğin, bilgi konusuna ilişkin olumsuz bir algı, faaliyeti azaltabilir ve bir hedefe yönelik arzuyu zayıflatabilir. Ve tam tersi, biliş sürecinin kendisine olan ilginin artması, nihai hedefin gizlendiği ve onun yokluğu yanılsamasının yaratıldığı bir duruma yol açar. Böylece belirleme, kişinin konunun, sürecin, araçların, koşulların ve çalışmanın zaman çerçevesi ile ilişkisindeki karmaşık iç içe geçmeler yoluyla yolunu bulur. Başka bir deyişle aktivite, öğrencilerin eğitimsel ve bilişsel aktiviteye karşı ifade ettiği, belirli bir süre içinde belirlenen bir hedefe ulaşma arzusuyla karakterize edilen tutumdur.
Bir öğrencinin yeterince gelişmemiş bilişsel ihtiyaçları aşamasında, onun için bir problemi çözmenin asıl amacı belirli bir bilgiye hakim olmak olmayabilir, ancak örneğin öğretmenin doğru çözümü için övgüsünden zevk duygusu yaşamak olabilir. Daha sonra öğrencinin etkinliği iki farklı fakat birbiriyle ilişkili açıdan ele alınmalıdır: belirli bir durumdaki etkinlik ve kişilik niteliği olarak etkinlik. Birincisi ikincinin oluşumuna katılır. Motivasyon alanının ihtiyaçlarının yapısı giderek daha karmaşık hale gelir ve öğrencinin bağımsızlık ve bilinç düzeyi artar. Etkinlik, etkinlik içinde gerçekleşmeye başlar ve uygulama sayesinde alışılmış bir davranış biçimi haline gelir.
Bazı psikolojik ve pedagojik çalışmalar üç aktivite düzeyini şöyle adlandırır: üreme-taklit edici, araştırıcı-yürütücü ve yaratıcı. Bununla birlikte, şu sorular ortaya çıkıyor: Eğer bununla öğrencilerin etkinliklerdeki ruhsal ve fiziksel çabalarının tezahür derecesini, bu etkinliğin doğasından - üreme, yaratıcı veya ikisinin arasında bir şey - ifade ediyorsak, etkinlik düzeylerini türetmek meşru mudur? Örneğin, yaratıcı bir çalışma gerçekleştirirken bir kişinin faaliyetinin zorunlu olarak daha yüksek olacağını ve eğer ikincisi üreme niteliğindeyse daha düşük olacağını iddia etmek mümkün müdür?
Şu anda üreme çalışmaları ikincil olarak ele alınmaktadır. Bu arada çoğu insan hayatlarında yeniden üretim emeğiyle uğraşır, aksi takdirde toplum en gerekli şeyleri bile kendine sağlayamazdı. Ve eğitimde, öğrencilerin üreme faaliyetleri asıl yeri işgal etmelidir, çünkü ancak bu koşul yerine getirilirse gerekli miktarda bilgiye hakim olabilirler ve böylece yaratıcılık için önkoşulları yaratabilirler.
Hedef, araç ve sonuç kategorileri arasındaki ilişkilerle belirlenen bütünsel bir yaklaşımın metodolojisine dayanarak, hem üreme hem de eğitimsel-yaratıcı bilişsel aktivitedeki aktivite materyalinin belirli bir zaman içindeki performansla ilişkili olduğu sonucuna varabiliriz. Şu anda öğrencinin bilişsel yetenekleri.
İhtiyaç-motivasyon ortamı, ahlaki-istemli seferberlik, bir kişinin karmaşık sorunları çözme tutumu ve bilişsel yeteneklerini gerçekleştirme arzusunun çıkış yolunu bulduğu etkili faaliyettedir. Etkinlik, öğrencinin öğrenme hedefine ulaşma potansiyelini gerçekleştirmenin bir yoludur ve seviyesi, bu potansiyelin kullanım derecesini, mevcut bilişsel güçlerin belirli bir öğrenme durumunda uygulanma derecesini ifade eder. Bu nedenle, öğrencinin bilişsel yetenekleri, hedef aktivitede belirli bir süre içinde elde edilen sonuçla karşılaştırılarak aktivitenin düzeyi değerlendirilebilir.
Gerçek eğitim sürecinde, öğrencilerin bilişsel yetenekleri genellikle öğretmen tarafından oldukça iyi bilinir, ancak kişisel niteliklerinin karmaşık bir kompleksini temsil ederler: bilgi, beceri, zihinsel aktivite teknikleri bilgisi, hafıza, irade ve diğer psikofizyolojik özellikler. fiziksel veriler ve durumun yanı sıra. Çoğunlukla bir öğretmen, belirli bir eğitimsel-bilişsel görevin zor mu, zor mu, hatta belirli bir öğrencinin yeteneklerinin ötesinde mi olacağını önceden söyleyebilir. Öğrencilerin elde ettiği aktivitenin gerçek sonucu bilişsel yeteneklerinin altında ise öğretmenin öğrencisinin aktivite eksikliği hakkında konuşma hakkı vardır.
Bilişsel aktivitenin dış ve iç tarafları vardır. Açıkçası, çalışmaların etkinliği dışsaldır. İç taraf, ihtiyaç-motivasyon alanı, konunun öğrenme hedefine ulaşmayı amaçlayan zihinsel, fiziksel ve ahlaki-istemli çabaları, bilişsel yeteneklerini gerçekleştirme arzusundan oluşur.
Bir eğitim problemini öğrencinin bilişsel yetenekleriyle ilişkilendirerek çözmede elde edilen sonuç göz önüne alındığında, öğretmen öğrencinin sezgi, içgörü ve dikkat, konsantrasyon gibi dış belirtileri kullanarak çözüm bulma yeteneğini gözden kaçırmamalıdır. en azından dolaylı olarak bilişteki aktiviteyi gösteren çalışkanlık, azim, azim, doğruluk.
Bir öğrencinin kendisine verilen görevi doğru ve eksiksiz çözebilmesi, her zaman optimal aktiviteyi gösterdiği anlamına gelmez. Böyle bir durumda örneğin görevin çok kolay olduğu varsayılabilir. Optimal, belirli bir süre içinde kuvvetlerin rasyonel uygulanmasına dayanan belirli bir faaliyet türünde niteliksel olarak yeni sonuçlar elde etmesine izin veren bir konunun böyle bir faaliyeti olarak anlaşılmaktadır.
Eğitim sürecinde zayıf sonuç alan bir öğrencinin mümkün olan maksimum aktiviteyle çalıştığı durumlar da vardır. Öğretmen, öğrencilerin bireysel özelliklerine ilişkin bilgisine dayanarak, hangilerinin yeteneklerinin tamamıyla hareket ettiğini, hangilerinin yeteneklerinin altında hareket ettiğini belirler. Daha sonra hem önerilen görevlerin karmaşıklık düzeyine hem de öğrencilerin bilişsel etkinliklerinin diğer didaktik yollarla yönetilmesine ilişkin uygun düzenleyici kararlar alır.
6.6. Bütünsel öğrenme sürecinde öğrencinin bilişsel etkinliği olarak öğrenme
Öğrenme sürecinin yapısı her zaman psikologların ve didaktiğin dikkatini çekmiştir. Farklı psikoloji ekolleri, kendi görüşlerine göre, öğretimin içeriğini ve özünü farklı şekillerde sunmuşlardır. Öğrenme sorununu ele alan başlıca psikolojik teoriler şunlardır: davranışçılık, Gestalt psikolojisi, bilişselcilik, etkinlik teorisi ve hümanist psikoloji.
Psikolojik teoriler
Davranışçılar (D. Watson, E. Thorndike), öğrenmenin (öğrenmenin) yeni davranış biçimlerinin bütünü tarafından edinilmesi olduğuna inanırlar. “'Durum - tepki' formülü herhangi bir öğrenme sürecini ifade eder” - E. Thorndike, davranışçılığın başlangıç \u200b\u200bpozisyonunu bu şekilde formüle etmiştir (E. Thorndike. İnsanlarda öğrenme süreci. M., 1935. S. 16). Daha sonra bu teori B.F. tarafından yoğun bir şekilde geliştirilmeye başlandı. Edimsel koşullanma kavramını (ameliyattan itibaren) ortaya atan Skinner. Bu kavramın özü, vücudun kendisinin onları güçlendirmesi nedeniyle yeni reaksiyonlar kazanması ve ancak bundan sonra dış uyaranın reaksiyona neden olması gerçeğine dayanmaktadır.
Davranışçılığın öğrenme teorisini doğrulamadaki en önemli hükümleri uyaran - tepki - pekiştirme yapısıdır. Birey pasif bir unsurdur. Sadece dış etkilere, dış uyaranlara tepki verir. Bu durumda öğrencinin etkinliği belirli işlemlerin mekanik performansına indirgenir.
Doktrinin özünün yorumlanmasında farklı bir konum benimsenmiştir.Gestalt psikologları . Konseptlerine göre (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Kaffka, L. Levin'in çalışmalarına bakın), öğrencinin öğrenmedeki etkinliği, takdir yetkisine dayalı bütünsel yapılar ve motivasyonlardaki iç değişikliklerin uyarıcısı rolüne indirgenir. , kavrama, içgörü (içgörü).
Bilişselciliğin temsilcileri, özellikle J. S. Bruner, öğrenmeyi, doğası gereği sosyal olan ve kültürel ve tarihsel bağlam tarafından koşullandırılan, öğrencinin kendi "kültürel deneyimini" yaratma süreci olarak görüyor. Aynı yönün başka bir temsilcisi olan İsviçreli psikolog J. Piaget'e göre, öğrenme sürecinde öğrenci yapılandırılmış bilgiye hakim olur ve resmi mantıksal işlemler gerçekleştirir. Etkinliği tamamen zihinsel ve bilişsel gelişimin yaş aşamalarına göre belirlenir:duyusal ve işlem öncesi aşamadan (okul öncesi yaş) somut işlemler aşamasına (ilkokul çağı) ve resmi mantıksal işlemler aşamasına (on beş yaş) kadar.
Öğretim teorisinin kanıtlanmasında özel bir rol oynamıştır ve şu anda da oynanmaktadır.aktivite teorisi (A.N. Leontiev, S. Rubinstein), öğrenmeyi öğretmenin ve öğrencinin bir etkinliği olarak sunmayı ve ikincisinin öğrenme sürecindeki rolünün güçlendirilmesini haklı çıkarmayı mümkün kıldı. Bu öğrenme teorisine göre öğrenci, öğrenme sürecinde programlanmış ve tamamen sosyal olarak belirlenmiş etkinliklerin sağladığı şekerli, biçimsel-mantıksal ve yaratıcı işlemleri gerçekleştirir. Aynı zamanda öğrencinin öğretimi kavrama düzeyi yüksektir.
Sunulan öğretim kavramlarının arka planına karşı, hümanistik psikoloji temsilcilerinin (C.R. Rogers, A.H. Maslow) fikirleri, günümüzde bir etkinlik olarak öğretimin özünü ortaya çıkarmada özellikle önemlidir. Onların anlayışlarına göre öğretmek, bireyin kendini geliştirmesi ve kendi kendini organize etmesi amacıyla kişisel deneyimin kendi kendini kontrol eden bir yapılanmasıdır. Öğrenmeyi öğrencinin bağımsız bir etkinliği olarak algılar ve yorumlarlar, öğrenme sürecindeki öncü rolünü tanırlar, öğrencinin eğitimsel ve yaratıcı sorunları çözmede kişisel deneyimini kullanma ihtiyacını haklı çıkarırlar ve faaliyet biçimlerini seçme özgürlüğünü korurlar.
Sunulan psikolojik öğrenme teorilerinin kısa bir incelemesi, yazarlarının dünyanın, insanın ve onun ruhunun mekanik veya organik bir modelinden ilerlediğini ve onlar tarafından çıkarılan sonuçların büyük ölçüde yalnızca öğrenmenin teorik öncülleri olarak kaldığını ve dolayısıyla öğrenmenin bir öğrenme biçimi olduğunu göstermektedir. Bütünsel öğrenme sürecinde bilişsel aktivite öğrencisi.
Öğrenme sürecinin yapısı
Bir etkinlik olarak öğretimin en önemli bileşenleri içeriği ve biçimidir. Öğretim faaliyetinin içeriği ve her şeyden önce nesnelliği, hem duyusal-nesnel hem de maddi uygulama, nesnel-öznel bir yapıya sahiptir. Öğretmede nesne, gerçeklik, duyarlılık yalnızca nesneler veya tefekkür biçimleri değil, aynı zamanda duyusal-insani, öznel bilişsel bir uygulamadır. Öğrencinin etkinlikleri nesnel maddi dünyayı ve bu etkinliğin öznesi olarak öğrencinin aktif dönüştürücü rolünü yansıtır. Herhangi bir aktivitenin nihai etkisi dönüştürülmüş gerçeklik okul çocuklarının bilişsel ve pratik ihtiyaçlarının karşılanmasıyla ilişkilidir ve aktivitenin amacı, imajı ve nedeni ile zihinlerinde öngörülmektedir.
Öğrencinin öğrenme sürecindeki faaliyetinin konusu, faaliyetin amaçlanan sonucunu elde etmek için şu veya bu güdünün tetiklediği eylemlerdir. Bu aktivitenin en önemli nitelikleri, özeleştiri ve eleştiriyle ifade edilen bağımsızlık, ilgi, istek ve ihtiyaçlarda ortaya çıkan bilişsel aktivitedir; azim ve iradeyle ilgili zorlukların üstesinden gelmeye hazır olma; verimlilik, öğrencilerin karşılaştığı görevlerin doğru anlaşılmasını, istenen eylemin seçimini ve çözümlerinin hızını gerektirir.
Ayrıca K.D. Öğrenme sürecinin itici güçlerini ortaya çıkarmaya çalışan Ushinsky, “bu kavramın özünde faaliyet… kesinlikle bir mücadele ve engellerin üstesinden gelmektir… Hiçbir faaliyet düşünülemez: a) engeller olmadan b) arzu olmadan” bu engellerin üstesinden gelmek ve c) onları gerçekten aşmadan” (Ushinsky K.D. Toplu Çalışmalar. M., 1950. T. 10. S. 511). Pasif aktivite, kendi deyimiyle, "faaliyet değil, bir başkasının aktivitesine maruz kalmaktır" (ibid., s. 560).
Eğitim faaliyetinin ürünleri - bilgi, deneyim - yalnızca öznelliklerini değil aynı zamanda maneviyatını, sosyal ve kişisel ilişkilerini, değerlendirmelerini ve uygulama yöntemlerini de yansıtır. Bilişsel etkinliğin içeriğini, öğretimin içeriğini oluşturan bu özelliklerin farklı kaynakları vardır ve birbirlerine doğru gidiyor gibi görünmektedirler. Toplantıları bilişsel aktiviteye yol açar. Ancak eğer korelasyon yoksa, o zaman aktivite gerçekleşmeyecek; yerini bir reaksiyon alacaktır.
Bu durumu modern bir okuldaki eğitim koşullarında somutlaştırırken, öncelikle şunu belirtmek gerekir ki, eğitimsel faaliyet, öğrencinin bir öğrenme konusu olarak var olma biçimidir. Bir kişinin tüm niteliklerini, özelliklerini ifade eder, tezahür ettirir ve oluşturur.
Bileşimi bakımından eğitim faaliyetlerinin yapısı şunları içermelidir: içerik, operasyonel ve motivasyonel bileşenler. İÇİNDE Eğitimsel faaliyetlerin prosedürel yapısında, eğitimsel sorunları çözmeyi amaçlayan faaliyetler olarak, faaliyetlerin sırasını belirleyen aşağıdaki birbirine bağlı bileşenler tanımlanabilir: görev analizi; öğrenme görevinin kabulü; sorunu çözmek için gerekli olan mevcut bilginin güncellenmesi; sorunu çözmek için bir plan hazırlamak; pratik uygulaması; problem çözmenin kontrolü ve değerlendirilmesi, bir eğitim probleminin çözümü sürecinde yer alan etkinlik yöntemlerinin farkındalığı.
Öğrenmenin özü, öğrencinin yalnızca konu bilgi ve becerilerini kazanması değil, aynı zamanda edindiği konu içeriğiyle ilgili eylem yöntemlerinde de ustalaşmasıdır. Bu nedenle, bir öğretim projesi geliştirirken, asimilasyonun gerçekleştiği eğitim faaliyeti süreci ile asimilasyonun kendisi arasında ayrım yapmak gerekir.
Öğretimin belirli bir özelliği, inşaat sürecinden başlayarak, öğrencilerin etkinlik yöntemlerinde uzmanlaşmaları yönünde odaklanması ve düzenlenmesidir. Öğrenme sürecinde öğrenilmesi planlanan etkinliğin spesifik içeriği, her zaman konunun zihninde bir eylemin veya eylemler sisteminin yürütülmesiyle ilişkilendirilir. Dolayısıyla asimilasyon sürecinde bilişsel eylemler önceliklidir. Asimilasyon süreci ve edinilen bilginin kendisi, doğası gereği ikincildir ve faaliyetin dışında, eylem sisteminin dışında, öğrenme teşvikleri veya belirli hedefler, araçlar veya biliş araçları olarak güçlerini kaybederler.
Bilişsel aktivitenin yapısı, öğrencilerin herhangi bir disiplini incelerken gerçekleştirdiği genel eylemleri tanımlar. Bu, istenen sonucu elde etmek için belirli yolların planlanması, parametrelerinin zihinsel olarak vurgulanması, gerekli sonucu elde etmek için yöntemlerin izlenmesi, elde edilen sonucun istenen sonuçla uyumluluğunun izlenmesi, uygunsuzluğun nedenlerinin (varsa) teşhis edilmesi, sonuçların gerekçelendirilmesidir. eylem ilkesi, bir yöntem seçme, eylem seçeneklerini tahmin etme, rasyonel bir eylem seçeneği seçme de dahil olmak üzere kararlar alma, orijinal planın gerekli düzeltmesini belirleme. Öğrenci bu eylemleri gerçekleştirirken; Faaliyetin amacını, nihai ve ara hedefleri hayal edin, zihinsel olarak, bu temelde, içindeki eylemler kümesini tanımlayarak hedefe ulaşma sürecini inşa edin ve tahmin edin, seçilen eylemleri tam kompozisyonlarıyla karşılaştırın, incelenen sürecin farklılıklarını ve ilişkili özelliklerini, bunların nesne üzerindeki etkilerini analiz edin aktivite.
Öğretmede genel eylemlerin kullanılması, içeriğin temelleştirilmesinin karakteristik bir özelliğidir, çünkü öğretimde asimilasyon süreciyle birlikte, yeni bilgiyi yapılandırmaya yönelik amaçlı bir sürecin sürekli olarak işlemesi gerekir. Öğrencinin yapıcı faaliyeti, öğrenciyle belirli bir etkileşime girdiği yerde başlar. o unsurlar - biliş aracı olarak dış dünyanın nesneleri ve fenomenleri hakkında bilgi. Bu etkileşimler, sezginin yoğun kullanımıyla bilişsel aktivite arama içeriğinin bir parçasıdır ve bilişsel ilgi ve bilgi ihtiyaçlarının gelişimi ile ilişkilidir. Arama faaliyeti, eğitimsel biliş araçlarının rolü, tüm faaliyet çeşitlerinin altında yatan temel (teorik) bilimsel ilkeler olan bilginin değişmezleri tarafından oynandığında en etkili şekilde gerçekleştirilir.
Öğrencilerin bilişsel aktivite formu
Öğrencilerin bilişsel aktivite biçimi öğrenmede daha az önemli değildir. Antik çağlardan beri üç biçim bilinmektedir: maddi, konuşma ve zihinsel. Ancak öğrenme teorisinde onlara karşı tutum farklıydı. Tarihsel olarak, öğrenmede zihinsel aktivitenin önde gelen olduğu ve konuşmanın sadece düşünceleri ifade etmenin bir yolu olduğu yönünde bir görüş vardı. Pratik eğitim sırasında öğrencilerin uygulamalı eğitimi sırasında materyal etkinliği, eğer kullanılıyorsa, sınırlıdır. Ancak bu hüküm yalnızca belirli durumlarda, bilinen bilgi ve üretim becerilerinin eğitim çalışmalarında pekiştirilmesinin gerekli olduğu durumlarda geçerlidir.
Genel durumda, sorun o kadar basit değildir ve onu kapsamlı bir şekilde analiz etme iddiasına girmeden, teoride mevcut olan çözümüne yönelik bazı yaklaşımları ele alacağız. Bu üç faaliyet biçiminin nesnel olarak hem bir bütün olarak toplumda hem de eğitimde belirli belirli işlevleri yerine getiren sosyal, bilimsel, emek faaliyeti (üretim, bilim, kültür vb.) Biçimleri olarak var olduğu ve etkilerini eğitim sürecinin tüm yönleri. Bu etki doğrudan, öğrencilerin edebi yazma, aritmetik, matematiksel hesaplamalar vb. alanlardaki pratik eğitiminin kalitesine yönelik gereksinimler şeklinde ve dolaylı olarak akademik disiplinlerin içeriği ve eğitim biçimleri aracılığıyla gerçekleştirilebilir. Sosyal faaliyet biçimleri, birbirleriyle bağlantılı olarak eğitim sürecini kolektif olarak etkiler. Bu nedenle ders derslerinde bilimsel kavramlar genellikle yaşamdan ve teknolojiden modern örneklerle anlatılmakta ve üretim süreçleri, çalışılan konuların teorik aparatları kullanılarak anlatılmaktadır.
Sosyal faaliyet biçimlerinin öğrencilerin akademik çalışmaları üzerindeki kümülatif etkisini belirlemek için önemli bağlantıların kurulması gerekmektedir. Arkeoloji ve kültür tarihinde, insan toplumunun gelişiminde sosyal faaliyet biçimlerinin aşağıdaki doğal sürekliliği tespit edilmiştir. İnsan faaliyetinin ilk biçimi emekti: yaşamı ve üremeyi sağlayan nesnelerin üretimi. Maddi faaliyet deneyimi biriktikçe, bunun genç nesle aktarılması ve iş bölümü ihtiyacı ortaya çıktı ve bu da konuşma dahil çeşitli iletişim biçimlerinin ortaya çıkmasına yol açtı. Başlangıçta maddi üretim sürecine “dokunan” konuşma, ihtiyaçların ve üretim ilişkilerinin etkisi altında yavaş yavaş gelişir, aynı zamanda tasvir edilen nesnelere uygun kendi ses ve grafik uygulama yöntemlerini soyutlayıp elde eder. Böylece, filogenezde konuşma etkinliği maddiydi, ancak daha sonra kendi kendini geliştirme sürecinde nesnel gerçekliği sergilemenin belirli sözel araçlarını elde etti: dilbilgisi, kelime bilgisi, dilbilim vb.
Konuşmanın insanlar arasında bir iletişim aracı olarak sistematik kullanımı süreciyle eş zamanlı olarak, üretimin gelişmesiyle ilgili diğer süreçler de gerçekleşti: yaratıcı dönüştürücü faaliyette deneyim birikimi, maddi üretim alanının ve toplumsal ihtiyaçların genişlemesi, emek sürecinin özelliklerinin, çeşitli maddi nesnelerin özelliklerinin ve bunların zaman ve mekandaki bağlantılarının belirlenmesi, olaylar arasında neden-sonuç ilişkilerinin kurulması. Bu deneyimin yaygınlaştırılması ve genç kuşaklara aktarılması, yeni, yeterli hedef ve araçları gerektiriyordu. Bu nedenle konuşma yapılarının geliştirilmesi ve sistematik kullanımı sürecinde teorik faaliyetin analitik-sentetik yöntemleri yavaş yavaş olgunlaşır ve zihinsel eylemler oluşur. Böylece, zihinsel aktivite başlangıçta sözlü aktivite tarafından üretilir ve ancak daha sonra, gelişiminin belirli bir aşamasında, konuşmadan "ayrılır", nispeten bağımsız bir aktivite haline gelir, konuşma gibi ana özelliğini - konuşmanın bir yansımasını - korur. gerçeklik, ancak niteliksel olarak yeni, bilimsel bir düzeyde.
Bağımsız, oldukça gelişmiş aktivite biçimleri haline gelen konuşma ve zihinsel aktivite, "tam tersi" anlamda aktif bir etkiye sahiptir: zihinsel aktivite, kişinin yaşam koşullarına yöneliminde lider hale gelir, konuşmaya yansır ve pratik süreci ve sonucu öngörür, maddi aktivite.
Kısaca ele alınan faaliyet biçimlerinin filogenetik gelişimi, öğrenme sürecinde öğrencilerin kapsamlı gelişimininontogenetik sürecini analiz ederken önemlidir. Yukarıda tartışılan bu formların içerikleri arasındaki bağlantıları tekrar etmeden, bunların okul çocuklarının eğitim çalışmalarındaki sürekliliğini analiz edelim. Öğrenmenin her üç faaliyet biçiminde de gerçekleştirilebileceği açıktır ve toplumda tarihsel olarak geliştirilen her bir biçimin yöntem ve araçları, öğrencilerin karşısına asimilasyon nesneleri olarak çıkar; Okul çocuklarının bilişsel aktivite biçimleri, tarihsel olarak geliştirilmiş aktivite biçimlerinden öğrenilerek elde edilir. Bağlantıları aynı zamanda öğrenmede örtülü, sıkıştırılmış bir biçimde "mevcuttur": dışsal, somutlaştırılmış aktivite, eğitimsel çalışmalarda konuşma ve zihinsel aktivitelerle bağlantılıdır. Buna göre, aralarında üretken formun kriterlerine göre sınıflandırılan "doğrudan" ve "ters" ilişkiler vardır: önemli ölçüde yeni bilgi ve faaliyet yöntemleri edinirken, materyalize edilmiş form, çökerek dönüşen bir konuşma formu üretir. zihinsel olan; asimilasyondan sonra, zihinsel eylemler konuşma eylemlerinden önce gelir ve pratik çalışmanın etkinliğini belirler.
Bilişsel aktivite biçimleri ve bunların karşılıklı etkileri arasındaki bağlantılar, her formun doğasında bulunan belirli yöntemlerin özümsenmesinin organizasyonunu gerektirir. Bu nedenle, öğrencilerin somutlaştırılmış faaliyetleri işle, fiziksel modellerle ilişkilidir: cihazlar, öğretim notları, teknik nesnelerin ve süreçlerin tasarımı ve geliştirilmesi. Konuşma etkinliği rapor, özet vb. hazırlanması ve sunumu sırasında gerçekleştirilir. Tüm bu formlar öğrencilere öğretimde yaygın olarak kullanılmaktadır, ancak bunların optimal dengesi ve bağlantılarının kullanımı sorusu henüz ortaokul didaktiğinde incelenmemiştir. Pratik çözümü, birikmiş öğretim deneyimine, öğretim personelinin metodolojik yeteneklerine ve eğitim sürecinin verimliliğini artırmak için mevcut potansiyel rezervleri gösteren bireysel öğretmenlerin isteklerine dayanarak ampirik olarak gerçekleştirilir.
Bu, öğretim yapısının özü, genel özelliğidir - bütünleşik bir pedagojik süreç olarak eğitim sisteminin temel kavramı. Bunu açtıktan sonra, çeşitli eğitim türlerinde öğrencilerin faaliyetlerini sağlama ve organize etmede öğretmenin faaliyetlerini dikkate almaya başlayabiliriz.
Belirli bir faaliyet türü olarak öğretimin kendine has yapısı, gelişim kalıpları ve işleyişi vardır. Uygulanma olasılığı, kişinin eylemlerini hedefe uygun olarak düzenleme yeteneği ile belirlenir.
Öğretimin amacı, çevremizdeki dünya hakkındaki bilgilerin sonuçta bilgi, beceriler, ilişkiler sistemi ve genel gelişimle ifade edilmesi, toplanması ve işlenmesidir.
Öğretimin en önemli bileşeni güdülerdir, yani. belirli eğitim eylemlerini veya genel olarak eğitim faaliyetlerini gerçekleştirirken öğrenciye rehberlik eden güdüler. Ve öğretimin ortaya çıkması için, eğitim durumunda öğrenciyi Gnostik hedefe, belirli bilgi ve becerilerde uzmanlaşmaya doğru yönlendiren güdülerin olması gerekir. Bir öğrenci, tek bir şeyle değil, her biri ayrı ayrı görünmeyen, ancak diğerleriyle etkileşim halinde görünen, farklı özelliklere sahip bir dizi güdüyle çalışmaya teşvik edilir. Bu nedenle öğretim çok motivasyonlu bir karaktere sahiptir.
Okul çocuklarının eğitim faaliyetlerine yönelik tüm motivasyonlar birbirine bağlı üç grupta temsil edilebilir.
1. Bireyin olumlu veya olumsuz duygularına dayalı duygusal tezahürlerine dayanan doğrudan motive edici güdüler: parlaklık, yenilik, eğlence, dış çekici özellikler; ilginç öğretim, öğretmenin çekici kişiliği; övgü, ödül alma arzusu (görev tamamlanır tamamlanmaz), olumsuz not alma korkusu, ceza, öğretmen korkusu, sınıfta tartışma konusu olma konusundaki isteksizlik vb.
2. Genel olarak bilginin ve özel olarak akademik bir konunun öneminin anlaşılmasına dayanan bakış açısını motive eden güdüler: konunun ideolojik, sosyal, pratik ve uygulamalı öneminin, belirli belirli bilgi ve becerilerin farkındalığı; akademik konuyu gelecekteki bağımsız yaşamla ilişkilendirmek (üniversiteye kaydolmak, meslek seçmek, aile kurmak vb.); gelecekte ödül alma beklentisi, görev ve sorumluluk duygusu gelişmiştir.
3. Biliş sürecinin kendisinden tatmin elde etmeye dayalı entelektüel olarak motive edici güdüler: bilgiye ilgi, merak, kişinin kültürel düzeyini genişletme arzusu, belirli beceri ve yeteneklere hakim olma, eğitimsel ve bilişsel sorunları çözme sürecine duyulan tutku, vb.
Entelektüel olarak teşvik edici güdüler arasında özel bir yer işgal eder. bilişsel ilgiler ve ihtiyaçlar. Okul çocuklarının bilişsel ilgi alanlarının gelişiminin nesnel temeli, gerçekten bilimsel içeriği ve pedagojik olarak uygun aktif ve bağımsız biliş organizasyonu ile yüksek düzeyde bir eğitimdir.
Bilişsel ilgi düzeylerini ayırt etmek ve buna göre yolları belirlemek ve oluşumu için koşulları yaratmak gelenekseldir (G.I. Shchukina). En düşük temel düzeydeki bilişsel ilgi, belirli gerçeklere, bilgiye - açıklamalara, bir modele göre eylemlere dikkat edilmesiyle ifade edilir. İkinci düzey, bağımlılıklara, neden-sonuç ilişkilerine ve bunların bağımsız olarak kurulmasına olan ilgiyi karakterize eder. En üst düzeyde derin teorik problemlere ilgi ve bilgi edinmek için yaratıcı faaliyetler ifade edilir. Daha yüksek düzeyde bilişsel ilginin oluşması, bilişsel bir ihtiyacın varlığından bahsetmeye zemin hazırlar.
Bilişsel ilgi, etkinliğin temel içeriği ve eğitim sürecindeki katılımcılar arasında ortaya çıkan ilişkiler aracılığıyla öğrenme sürecinde oluşur. Bu, bilginin yeniliği faktörünün yaygın kullanımı, öğretimde problem çözme unsurları, bilim ve teknolojinin modern başarılarına ilişkin verilerin çekilmesi, bilgi, beceri ve yeteneklerin sosyal ve kişisel öneminin gösterilmesi, öğrenmenin organizasyonu ile kolaylaştırılmıştır. yaratıcı nitelikte bağımsız çalışma, karşılıklı öğrenmenin organizasyonu, öğrencilerin karşılıklı kontrolü vb.
Öğretimin bir sonraki bileşeni öğrenme aktiviteleri(operasyonlar) bilinçli bir amaç doğrultusunda gerçekleştirilir. Bir öğrenme görevini çözmenin tüm aşamalarında ortaya çıkarlar ve dışsal (gözlemlenebilir) ve içsel (gözlemlenemez) olabilirler. Dış eylemler, her türlü nesnel eylemi (yazma, çizme, deney yapma vb.), algısal eylemleri (dinleme, bakma, gözlemleme, dokunma vb.), konuşmanın kullanımıyla ilişkili sembolik eylemleri içerir. İçsel eylemler, anımsatıcı eylemleri (materyali ezberleme, sıralaması ve organizasyonu), hayal gücü eylemlerini (ortaya çıkan) ve düşünme eylemlerini (entelektüel) içerir.
Bilişin ana aracı düşünmektir. Bu nedenle, diğer bilişsel süreçlerle olan ilişkisi dikkate alınarak ve okul çocuklarının öğrenmesini organize etmedeki rollerinden ödün vermeden, onların faaliyetlerine rehberlik etme sürecinde asıl dikkat, zihinsel eylemlerin ve belirli zihinsel işlemlerin (analiz, sentez, karşılaştırma, sınıflandırma, genelleme vb.)
Öğretimin ayrılmaz yapısal bileşenleri şunlardır: sonuçların kontrolü, değerlendirilmesi ve analizine ilişkin eylemler. Okul çocuklarının öğrenme sürecinde gerçekleştirdiği öz kontrol, öz değerlendirme ve öz analiz, öğretmenin benzer öğretim eylemlerinin gözlemlenmesine dayanarak oluşur. Bu eylemlerin oluşumu, öğrencileri akranlarının faaliyetlerini gözlemlemeye, karşılıklı kontrolü organize etmeye, karşılıklı değerlendirmeye ve belirlenen kriterlere göre faaliyet sonuçlarının karşılıklı analizine dahil etme yöntemleriyle kolaylaştırılmıştır.
Öğrenme sürecinin yapısı her zaman psikologların ve didaktiğin dikkatini çekmiştir. Farklı psikoloji ekolleri, kendi görüşlerine göre, öğretimin içeriğini ve özünü farklı şekilde sunmuşlardır. Öğrenme sorununu ele alan başlıca psikolojik teoriler şunlardır: davranışçılık, Gestalt psikolojisi, bilişselcilik, etkinlik teorisi ve hümanist psikoloji.
Davranışçılar (D. Watson, E. Thorndike), öğrenmenin (öğrenmenin) yeni davranış biçimlerinin bütünü tarafından edinilmesi olduğuna inanırlar. "'Tepki durumu' formülü herhangi bir öğrenme sürecini ifade eder", E. Thorndike davranışçılığın başlangıç \u200b\u200bpozisyonunu bu şekilde formüle etti. (E. Thorndike. İnsanlarda öğrenme süreci. M., 1935. S. 16.). Daha sonra bu teori B.F. tarafından yoğun bir şekilde geliştirilmeye başlandı. Operasyonel öğrenme (ameliyattan) kavramını ortaya atan Skinner. Bu kavramın özü, vücudun kendisinin onları güçlendirmesi nedeniyle yeni reaksiyonlar kazanması ve ancak bundan sonra dış uyaranın reaksiyona neden olması gerçeğine dayanmaktadır.
Davranışçılığın öğrenme teorisini doğrulamadaki en önemli hükümleri, uyaran-tepki pekiştirmesinin yapısıdır. Birey pasif bir unsurdur. Sadece dış etkilere, dış uyaranlara tepki verir. Bu durumda öğrencinin etkinliği belirli işlemlerin mekanik performansına indirgenir.
Doktrinin özünün yorumlanmasında farklı bir pozisyona denir onlar staltpsikologlar. Konseptlerine göre (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Kaffka, L. Levin'in çalışmalarına bakın), öğrencinin öğrenmedeki etkinliği, takdir yetkisine dayalı bütünsel yapılar ve motivasyonlardaki iç değişikliklerin uyarıcısı rolüne indirgenir. , kavrama, içgörü (içgörü).
Bilişselciliğin temsilcileri, özellikle de J.S. Bruner, öğrenmeyi, doğası gereği sosyal olan ve kültürel-tarihsel bağlam tarafından koşullandırılan, öğrencinin kendi “kültürel deneyimini” yaratma süreci olarak görüyor. Aynı yönün başka bir temsilcisi olan İsviçreli psikolog J. Piaget'e göre, öğrenme sürecinde öğrenci yapılandırılmış bilgiye hakim olur ve resmi mantıksal işlemler gerçekleştirir. Etkinliği tamamen zihinsel ve bilişsel gelişimin yaş aşamalarına göre belirlenir: duyusal Ve salak
akılcı aşamalar (okul öncesi yaş) başından sonuna kadar sahne özel operasyonlar (daha genç okul yaş) ile aşamalar biçimsel mantıksal operasyonlar (on beş yaşında yaş).
Öğrenme teorisini doğrulamada özel bir rol, öğrenmeyi öğretmenin ve öğrencinin etkinliği olarak sunmayı ve öğrenmenin güçlendirilmesini haklı çıkarmayı mümkün kılan aktivite teorisi (A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein) tarafından oynandı ve şu anda da oynanıyor. ikincisinin öğrenme sürecindeki rolü. Bu teoriye göre, öğrenme sürecindeki öğrenme, programlanmış ve tamamen sosyal olarak belirlenmiş etkinliklerin sağladığı belirli, resmi, mantıksal ve yaratıcı işlemleri gerçekleştirir. Aynı zamanda öğrencinin öğretimi kavrama düzeyi yüksektir.
Sunulan öğretim kavramlarının arka planına karşı, hümanistik psikoloji temsilcilerinin (C.R. Rogers, A.H. Maslow) fikirleri, günümüzde bir etkinlik olarak öğretimin özünü ortaya çıkarmada özellikle önemlidir. Onların anlayışlarına göre öğretmek, bireyin kendini geliştirmesi ve kendi kendini organize etmesi amacıyla kişisel deneyimin kendi kendini kontrol eden bir yapılanmasıdır. Öğrenmeyi öğrencinin bağımsız bir etkinliği olarak algılar ve yorumlarlar, öğrenme sürecindeki lider rolünü tanırlar, öğrencinin eğitimsel ve yaratıcı sorunları çözmede kişisel deneyimini kullanma ihtiyacını haklı çıkarırlar ve faaliyet biçimlerini seçme özgürlüğünü korurlar.
Sunulan psikolojik öğretim teorilerinin kısa bir incelemesi, yazarlarının dünyanın, insanın ve onun ruhunun mekanik veya organik bir modelinden yola çıktığını ve birçok açıdan çıkardıkları sonuçların yalnızca eğitimin teorik öncülleri olarak kaldığını ve dolayısıyla, Bütünsel öğrenme sürecinde bilişsel öğrenci etkinlikleri olarak öğretim.
Bir etkinlik olarak öğretimin en önemli bileşenleri içeriği ve biçimidir. Öğretme faaliyetinin içeriği ve her şeyden önce hem duyusal-nesnel hem de maddi uygulama nesnelliği nesnel-öznel bir yapıya sahiptir. Öğretmede bir nesne, gerçeklik, duyarlılık yalnızca nesneler veya tefekkür biçimleri değil, aynı zamanda duyusal, insani, öznel bir bilişsel uygulamadır. Öğrencinin etkinliği, nesnel maddi dünyayı ve bu etkinliğin konusu olarak öğrencinin aktif dönüştürücü rolünü yansıtır. Herhangi bir aktivitenin nihai etkisi, okul çocuklarının bilişsel ve pratik ihtiyaçlarının karşılanmasıyla ilişkili ve aktivitenin amacı, imajı ve güdüsü ile zihinlerinde öngörülen dönüştürülmüş bir gerçekliktir. Öğrencinin öğrenme sürecindeki etkinliğinin konusu eylemlerdir,
Bir veya başka bir güdünün yol açtığı bir faaliyetin amaçlanan sonucunu elde etmek için kendisi tarafından gerçekleştirilir.
Bu aktivitenin en önemli nitelikleri, özeleştiri ve eleştiriyle ifade edilen bağımsızlık, ilgi, istek ve ihtiyaçlarda ortaya çıkan bilişsel aktivitedir; azim ve iradeyle ilgili zorlukların üstesinden gelmeye hazır olma; verimlilik, öğrencilerin karşılaştığı görevlerin doğru anlaşılmasını, istenen eylemin seçimini ve çözümlerinin hızını gerektirir.
Ayrıca K.D. Öğrenme sürecinin itici güçlerini ortaya çıkarmaya çalışan Ushinsky, “bu kavramın özünde faaliyet… kesinlikle bir mücadele ve engellerin üstesinden gelmektir… Hiçbir faaliyet düşünülemez: a) engeller olmadan, b) engel olmadan, Bu engellerin üstesinden gelme arzusu ve c) aslında onları aşmadan." (KD Ushinsky. Toplu Eserler. M., 1950. T. 10. S. 511). Pasif aktivite, kendi deyimiyle, "faaliyet değil, bir başkasının aktivitesine maruz kalmaktır" (a.g.e. s. 560).
Eğitim faaliyetinin ürünleri - bilgi, deneyim - yalnızca öznelliklerini değil aynı zamanda maneviyatını, sosyal ve kişisel ilişkilerini, değerlendirmelerini ve uygulama yöntemlerini de yansıtır. Bilişsel etkinliğin içeriğini, öğretimin içeriğini oluşturan bu özelliklerin farklı kaynakları vardır ve birbirlerine doğru gidiyor gibi görünmektedirler. Toplantıları bilişsel aktiviteye yol açar. Ancak eğer korelasyon yoksa, o zaman aktivite gerçekleşmeyecek; yerini bir reaksiyon alacaktır.
Bu durumu modern bir okuldaki eğitim koşullarında somutlaştırırken, öncelikle şunu belirtmek gerekir ki, eğitimsel faaliyet, öğrencinin bir öğrenme konusu olarak var olma biçimidir. Bir kişinin tüm niteliklerini, özelliklerini ifade eder, tezahür ettirir ve oluşturur.
Bileşimi açısından eğitim faaliyetinin yapısı içerik, operasyonel ve motivasyon bileşenlerini içermelidir. Eğitim faaliyetlerinin prosedürel yapısında, eğitim sorunlarını çözmeyi amaçlayan faaliyetler olarak, faaliyetlerin sırasını belirleyen aşağıdaki birbirine bağlı bileşenler tanımlanabilir: görev analizi; öğrenme görevinin kabulü; sorunu çözmek için gerekli olan mevcut bilginin güncellenmesi; sorunu çözmek için bir plan hazırlamak; pratik uygulaması; kontrol ve değerlendirme
Görevi anlama, bir öğrenme görevini çözme sürecinde yer alan etkinlik yöntemlerinin farkındalığı.
Öğrenmenin özü, öğrencinin yalnızca konu bilgi ve becerilerini kazanması değil, aynı zamanda edindiği konu içeriğiyle ilgili eylem yöntemlerinde de ustalaşmasıdır. Bu nedenle, bir öğretim projesi geliştirirken, asimilasyonun gerçekleştiği eğitim faaliyeti süreci ile kendi kendine asimilasyonu birbirinden ayırmak gerekir.
Öğretimin belirli bir özelliği, inşaat sürecinden başlayarak, öğrencilerin etkinlik yöntemlerinde uzmanlaşmaları yönünde odaklanması ve düzenlenmesidir. Öğrenme sürecinde öğrenilmesi planlanan etkinliğin spesifik içeriği, her zaman konunun zihninde bir eylemin veya eylemler sisteminin yürütülmesiyle ilişkilendirilir. Dolayısıyla asimilasyon sürecinde bilişsel eylemler önceliklidir. Asimilasyon süreci ve edinilen bilginin kendisi, doğası gereği ikincildir ve faaliyetin dışında, eylem sisteminin dışında, öğrenme teşvikleri veya belirli hedefler, araçlar veya biliş araçları olarak güçlerini kaybederler.
Bilişsel aktivitenin yapısı, öğrencilerin herhangi bir disiplini incelerken gerçekleştirdiği genel eylemleri tanımlar. Bu, istenen sonucu elde etmek için belirli yolların planlanması, parametrelerinin zihinsel olarak vurgulanması, gerekli sonucu elde etmek için yöntemlerin izlenmesi, elde edilen sonucun istenen sonuçla uyumluluğunun izlenmesi, uygunsuzluğun nedenlerinin (varsa) teşhis edilmesi, sonuçların gerekçelendirilmesidir. eylem ilkesi, bir yöntem seçme, eylem seçeneklerini tahmin etme, rasyonel bir eylem seçeneğinin seçilmesi de dahil olmak üzere kararlar alma, orijinal planın gerekli düzeltmesini belirleme. Bu eylemleri gerçekleştirirken, öğrenci faaliyetin nesnesini, nihai ve ara hedefleri hayal etmeli, bu temelde zihinsel olarak yapılandırmalı, içindeki eylemler kümesini tanımlayarak hedefe ulaşma sürecini tahmin etmeli, seçilen eylemleri bunlarla karşılaştırmalıdır. tam kompozisyonları, incelenen sürecin farklılıklarını ve ilgili özelliklerini, faaliyet konusu üzerindeki etkilerini analiz eder.
Öğretimde genel eylemlerin kullanılması, öğretimde süreçle birlikte olması nedeniyle içeriğin temelleştirilmesinin karakteristik bir özelliğidir.
Öğrenmede, yeni bilgiyi yapılandırmaya yönelik amaçlı bir süreç sürekli olarak işlemelidir. Öğrencinin yapıcı faaliyeti, biliş aracı olarak dış dünyanın nesneleri ve fenomenleri hakkındaki bilgi unsurlarıyla belirli bir etkileşime girdiği yerde başlar. Bu etkileşimler, sezginin yoğun kullanımıyla bilişsel aktivite arama içeriğinin bir parçasıdır ve bilişsel ilgi ve bilgi ihtiyaçlarının gelişimi ile ilişkilidir. Arama faaliyeti, eğitimsel biliş araçlarının rolü, tüm faaliyet çeşitlerinin altında yatan temel (teorik) bilimsel ilkeler olan bilginin değişmezleri tarafından oynandığında en etkili şekilde gerçekleştirilir.
Öğrencilerin bilişsel aktivite biçimi öğrenmede daha az önemli değildir. Antik çağlardan beri üç biçim bilinmektedir: maddi, konuşma ve zihinsel. Ancak öğrenme teorisinde onlara karşı tutum farklıydı. Tarihsel olarak, öğrenmede zihinsel aktivitenin önde gelen olduğu ve konuşmanın sadece düşünceleri ifade etmenin bir yolu olduğu yönünde bir görüş vardı. Materyal etkinliği, eğer kullanılıyorsa, öğrencilerin uygulamalı eğitimleri sırasındaki uygulamalı eğitimleriyle sınırlıdır. Ancak bu hüküm yalnızca belirli koşullar altında, bilinen bilgi ve üretim becerilerinin eğitim çalışmalarında pekiştirilmesi gerektiğinde geçerlidir.
Genel durumda, sorun o kadar basit değildir ve onu kapsamlı bir şekilde analiz etme iddiasına girmeden, teoride mevcut olan çözümüne yönelik bazı yaklaşımları ele alacağız. Bu üç faaliyet biçiminin nesnel olarak hem bir bütün olarak toplumda hem de eğitimde belirli belirli işlevleri yerine getiren sosyal, bilimsel, emek faaliyeti (üretim, bilim, kültür vb.) Biçimleri olarak var olduğu ve etkilerini eğitim sürecinin tüm yönleri. Bu etki doğrudan öğrencilerin okuma yazma, sayma, matematiksel hesaplamalar vb. konulardaki pratik eğitiminin kalitesine yönelik gereksinimler şeklinde ve ayrıca dolaylı olarak akademik disiplinlerin içeriği ve eğitim biçimleri aracılığıyla da gerçekleştirilebilir. Sosyal faaliyet biçimleri, birbirleriyle bağlantılı olarak eğitim sürecini kolektif olarak etkiler. Bu nedenle derslerde bilimsel kavramlar genellikle yaşamdan, teknolojiden ve üretimden modern örneklerle anlatılmaktadır.
süreçler, incelenen konuların teorik aparatları kullanılarak açıklanmaktadır.
Sosyal faaliyet biçimlerinin öğrencilerin akademik çalışmaları üzerindeki kümülatif etkisini belirlemek için önemli bağlantıların kurulması gerekmektedir. Arkeoloji ve kültür tarihinde, insan toplumunun gelişiminde sosyal faaliyet biçimlerinin aşağıdaki doğal sürekliliği tespit edilmiştir. İnsan faaliyetinin ilk biçimi emekti: yaşamı ve üremeyi sağlayan nesnelerin üretimi. Maddi faaliyet deneyimi biriktikçe, bunun genç nesle aktarılması ve iş bölümü ihtiyacı ortaya çıktı ve bu da konuşma dahil çeşitli iletişim biçimlerinin ortaya çıkmasına yol açtı. Başlangıçta maddi üretim sürecine “dokunan” konuşma, ihtiyaçların ve üretim ilişkilerinin etkisi altında yavaş yavaş gelişir, aynı zamanda tasvir edilen nesnelere uygun kendi ses ve grafik uygulama yöntemlerini soyutlayıp elde eder. Böylece, filogenezde konuşma etkinliği maddiydi, ancak daha sonra kendi kişisel gelişiminde nesnel gerçekliği sergilemenin belirli sözel araçlarını elde etti: dilbilgisi, kelime bilgisi, dilbilim vb.
Konuşmanın insanlar arasında bir iletişim aracı olarak sistematik kullanımı süreciyle eş zamanlı olarak, üretimin gelişmesiyle ilgili diğer süreçler de gerçekleşti: yaratıcı dönüştürücü faaliyette deneyim birikimi, maddi üretim alanının ve toplumsal ihtiyaçların genişlemesi, emek sürecinin özelliklerinin, çeşitli maddi nesnelerin özelliklerinin ve bunların zaman ve mekandaki bağlantılarının belirlenmesi, olaylar arasında neden-sonuç ilişkilerinin kurulması. Bu deneyimin yaygınlaştırılması ve genç kuşaklara aktarılması, yeni, yeterli hedef ve araçları gerektiriyordu. Bu nedenle konuşma yapılarının geliştirilmesi ve sistematik kullanımı sürecinde teorik faaliyetin analitik-sentetik yöntemleri yavaş yavaş olgunlaşır ve zihinsel eylemler oluşur. Böylece, zihinsel aktivite başlangıçta sözlü aktivite tarafından üretilir ve ancak daha sonra, gelişiminin belirli bir aşamasında, konuşmadan "ayrılır", nispeten bağımsız bir aktivite haline gelir, konuşma gibi, gerçeği yansıtmanın ana özelliğini korur, ama niteliksel olarak yeni, bilimsel bir düzeyde.
Bağımsız, oldukça gelişmiş aktivite biçimleri haline gelen konuşma ve zihinsel aktivite, "tam tersi" anlamda aktif bir etkiye sahiptir: zihinsel aktivite, kişinin yaşam koşullarına yöneliminde lider hale gelir, konuşmaya yansır ve pratik süreci ve sonucu öngörür, maddi aktivite.
Kısaca ele alınan aktivite biçimlerinin filogenetik gelişimi, birey oluşumu analizinde önemlidir.
Öğrencilerin öğrenme sürecinde kapsamlı gelişim süreci. Yukarıda tartışılan bu formların içerikleri arasındaki bağlantıları tekrar etmeden, bunların okul çocuklarının eğitim çalışmalarındaki sürekliliğini analiz edelim. Öğrenmenin her üç faaliyet biçiminde de gerçekleştirilebileceği açıktır ve toplumda tarihsel olarak geliştirilen her bir biçimin yöntem ve araçları, öğrencilerin karşısına asimilasyon nesneleri olarak çıkar; Okul çocuklarının bilişsel aktivite biçimleri, tarihsel olarak geliştirilmiş aktivite biçimlerinden öğrenilerek elde edilir. Bağlantıları aynı zamanda öğrenmede örtülü, sıkıştırılmış bir biçimde "mevcuttur": dışsal, somutlaştırılmış aktivite, eğitimsel çalışmalarda konuşma ve zihinsel aktivitelerle bağlantılıdır. Buna göre, aralarında, üretici formun kriterine göre sınıflandırılan "doğrudan" ve "ters" ilişkiler vardır: önemli ölçüde yeni bilgi ve faaliyet yöntemleri edinirken, materyalize edilmiş form, çökerek dönüşen bir konuşma formu üretir. zihinsel eylemler; asimilasyondan sonra zihinsel eylemler konuşma eylemlerinden önce gelir ve pratik çalışmanın etkinliğini belirler.
Bilişsel aktivite biçimleri ve bunların karşılıklı etkileri arasındaki bağlantılar, her formun doğasında bulunan belirli yöntemlerin özümsenmesinin organizasyonunu gerektirir. Bu nedenle, öğrencilerin somutlaştırılmış faaliyetleri işle, fiziksel modellerle ilişkilidir: cihazlar, öğretim notları, teknik nesnelerin ve süreçlerin tasarımı ve geliştirilmesi. Konuşma etkinliği rapor, özet vb. hazırlanması ve sunumu sırasında gerçekleştirilir. Tüm bu formlar öğrencilere öğretimde yaygın olarak kullanılmaktadır, ancak bunların optimal dengesi ve bağlantılarının kullanımı sorusu henüz ortaokul didaktiğinde incelenmemiştir. Pratik çözümü, birikmiş öğretim deneyimine, öğretim personelinin metodolojik yeteneklerine ve eğitim sürecinin verimliliğini artırmak için mevcut potansiyel rezervleri gösteren bireysel öğretmenlerin isteklerine dayanarak ampirik olarak gerçekleştirilir.
Bu, Öğretimin yapısının özü, genel özelliğidir - bütünleşik bir pedagojik süreç olarak eğitim sisteminin temel kavramı. Açtıktan sonra teknolojinin kendisini düşünmeye başlayabiliriz.
Öğretmenin çeşitli eğitim türlerinde öğrencilerin faaliyetlerini destekleme ve organize etme sorumluluğu.
Pedagoji. Pedagoji üniversiteleri ve pedagoji kolejleri öğrencileri için ders kitabı / Ed. P.I. İbne. - M: Rusya Pedagoji Derneği, 1998. - 640 s.
