Tegn på undervisning som en type aktivitet. Menneskelig aktivitet og dens hovedformer

La oss lese informasjonen .
Aktivitet menneske - en type menneskelig aktivitet rettet mot erkjennelse og kreativ transformasjon av omverdenen, inkludert seg selv og betingelsene for ens eksistens.
Hovedaktivitetene er lek, studier, arbeid.
Et spill- en type uproduktiv aktivitet, hvis formål er underholdning, avslapning og ikke produksjon av materielle goder. Kjennetegn ved spillet:

• eksistensen av regler

• betinget situasjon

• bruk av erstatningsartikler

• mål - tilfredsstillelse av interesse

• Personlig utvikling (berikelse, nødvendige ferdigheter)

Spillaktiviteter skaper ikke samfunnsmessig betydningsfulle resultater, men de betyr mye for dannelsen av en person som et aktivitetsobjekt.
Undervisning (studie)- en type menneskelig aktivitet, som et resultat av hvilken tilegnelse av kunnskap, ferdigheter, evner og mestring av handlingsmetoder som er nødvendige for vellykket interaksjon med verden skjer.
Læring kan være organisert, uorganisert, selvpedagogisk.
1. Organisert læring er en læringsprosess som foregår i utdanningsinstitusjoner.
2. Uorganisert (uformell) læring - en læringsprosess som utføres i andre typer aktiviteter som deres biprodukt, tilleggsresultat.
3. Selvutdanning - selvstendig læring, tilegnelse av systematisk kunnskap innen ethvert felt innen vitenskap, teknologi, kultur, politisk liv, etc., forutsetter den direkte personlige interessen til studenten i organisk kombinasjon med uavhengig studie av materialet.
Utdanningsaktivitet er den viktigste betingelsen for utvikling av menneskelig bevissthet og forbereder ham til selvstendig liv i samfunnet. Fortsetter å innta en stor plass selv etter endt utdanning.
Essensen er å mestre erfaringene fra tidligere generasjoner. Resultatet er assimilering av verdiene og normene til den nasjonale kulturen.
Arbeid- en type menneskelig aktivitet som tar sikte på å oppnå visse mål, å bevare, modifisere, tilpasse miljøet for å møte menneskelige behov.
Kjennetegn ved arbeid:

• hensiktsmessighet

• fokus på å oppnå programmerte, forventede resultater

• tilgjengelighet av ferdigheter, evner, kunnskap

• praktisk nytte

• får resultatet

• personlig utvikling

• transformasjon av det ytre menneskelige miljøet

Essensen er transformasjonen av objekter i den materielle verden. Resultatet er tilfredsstillelse av materielle behov og skapelsen av materielle og åndelige fordeler.
Den spesifikke forskjellen mellom arbeid og lek og studier er å skape produkter som er nyttige for mennesker - både materielle og åndelige.
Forskere har utviklet seg læren om aktivitet , som er ledende for hver aldersperiode i en persons liv, fordi

• at det er hun som danner de viktigste personlighetstrekkene på hvert alderstrinn.

• at alle andre aktiviteter i løpet av en persons liv utvikler seg i dets kjølvann.

Aldersperiode	Ledende aktivitet	Relatert/tilleggsaktivitet
Barn før skolestart		Gradvis læring og hardt arbeid
Skolegutt	Undervisning (studie)	Jobb, lek på fritiden
Tenåring	Kommunikasjon (mange forskere tror det)	Undervisning og nye spill
Voksen		Studer, lek, kommuniser på fritiden

La oss se på eksempler lære (studier).

Organisert	1.Opplæring i videregående utdanningsinstitusjoner (skoler). 2.Opplæring i yrkesfaglige utdanningsinstitusjoner (lyceum). 3.Opplæring i høyere utdanningsinstitusjoner (universiteter, institutter, etc.).
Uorganisert (uformell)	1. Opplæringer - "Utvikling av lederferdigheter", "Kunsten å tale offentlig" osv. 2. Seminarer – “Aktivt salg” osv. 3.Konsultasjoner om ulike temaer. 4.Kurser Intensive kurs “Engelsk språk. Samtalepraksis", kurs "WEB-design", kurs "Eiendomsmegler (megler)", m.m.
Selvutdanning	Mikhail Vasilyevich Lomonosov var engasjert i selvutdanning: han lærte å lese og skrive tidlig, og i en alder av 14 hadde han lest alle bøkene han kunne få tak i: Magnitskys aritmetikk, Smotritskys slaviske grammatikk og Simeon fra Polotsks rimsalter. . I 1730 dro han til Moskva, og skjulte sin opprinnelse, gikk han inn på det slavisk-gresk-latinske akademiet, hvor han fikk god opplæring i eldgamle språk og andre humaniora. Han kunne latin perfekt og ble senere anerkjent som en av de beste latinistene i Europa.

La oss fullføre online oppgaver(tester).

Brukte bøker:
1. Unified State Exam 2009. Samfunnsfag. Katalog / O.V. Kishenkova. - M.: Eksmo, 2008. 2. Samfunnsfag: Unified State Exam-2008: reelle oppgaver / forfatter-komp. O.A.Kotova, T.E.Liskova. - M.: AST: Astrel, 2008. 3. Samfunnsvitenskap: en komplett oppslagsbok / P.A. Baranov, A.V. Shevchenko. redigert av P.A. Baranova. - M.: AST: Astrel; Vladimir: VKT, 2010. 4. Samfunnsfag: profilnivå: akademisk. For 10. klasse. allmennutdanning Institusjoner / L.N. Bogolyubov, A.Yu Lazebnikova, N.M. Smirnova og andre, red. L.N. Bogolyubova og andre - M.: Education, 2007. 5. Samfunnsvitenskap. 10. klasse: lærebok. for allmennutdanning institusjoner: grunnleggende nivå / L.N. Bogolyubov, Yu.I. Averyanov, N.I. Gorodetskaya og andre; redigert av L.N. Bogolyubova; Ross. acad. Vitenskaper, Ross. acad. utdanning, forlag «Enlightenment». 6. utg. - M.: Utdanning, 2010.
Internett-ressurser brukt
Wikipedia - det frie leksikonet

S.L. Rubinstein forklarer essensen av undervisningen slik: «Hovedmålet med undervisningen, i forhold til hvilken hele dens sosiale organisering er tilpasset, er å forberede seg på fremtidig uavhengig arbeidsaktivitet hovedmidlet er å mestre de generaliserte resultatene av det som var skapt av menneskehetens tidligere arbeid; å mestre resultatene av tidligere sosialt arbeid, forbereder en person seg på sin egen arbeidsaktivitet. Denne læringsprosessen skjer ikke spontant, og ikke spontant toveis prosess for å overføre og assimilere kunnskap Den utføres under veiledning av en lærer og er rettet mot å utvikle de kreative evnene til studenten.

L.B. Itelson bemerker: "Dette er en aktivitet, hvis umiddelbare mål er selve utviklingen av viss informasjon, handlinger, former for atferd, slik spesifikk aktivitet for faget, rettet mot læring, med læringsmål, kalles undervisning." I følge forskeren inkluderer undervisningen:

assimilering av informasjon om de betydelige egenskapene til verden som er nødvendige for vellykket organisering av intellektuelle og praktiske aktiviteter,

mestre selve teknikkene og operasjonene som utgjør denne aktiviteten,

mestre måtene å bruke denne informasjonen på for riktig valg og kontroll av disse teknikkene og operasjonene i samsvar med målet."

Allsidighet av definisjonen av doktrine

Ifølge studien utført av I.I. Ilyasovs analyse av konsepter, doktrinen anses som:

tilegnelse av kunnskap og ferdigheter for å løse ulike problemer (Ya.A. Komensky);

assimilering av kunnskap, ferdigheter og utvikling - forbedring - av generelle kognitive prosesser (I. Herbart);

tilegnelse av kunnskap, ferdigheter og evner innen visse disipliner (F.A. Disterweg);

en aktiv tankeprosess forbundet med å overvinne vanskeligheter - fremveksten av en problemsituasjon (J. Dewey);

den aktive prosessen med å konstruere nye formasjoner fra elementer av sensorisk og mentalt innhold med nødvendig deltakelse av ytre bevegelser (V. Lai);

få kunnskap og løse problemer (K.D. Ushinsky);

den aktive prosessen med studentens interne initiativ, som er den interne siden av den pedagogiske prosessen (P.F. Kapterev);

ulike typer erfaring (J. Piaget).

Grunnleggende teorier om læring i russisk psykologi

En av disse teoretiske tilnærmingene er å betrakte læring som elevenes assimilering av kunnskap og dannelsen av mentale aktivitetsteknikker i dem (N.A. Menchinskaya, E.N. Kabanova-Meller, D.N. Bogoyavlensky, etc.). Det er basert på posisjonen at skolebarns assimilering av kunnskap bestemmes av ytre omstendigheter (primært programmet og undervisningsmetodene) og samtidig er resultatet av aktiviteten til studenten selv (http://www.vygotsky.edu. ru/html/da php; se internasjonal avdeling for kulturhistorisk psykologi ved Moscow State University of Psychology and Education).

Det sentrale punktet for læring er assimilering av kunnskap presentert i form av vitenskapelige konsepter. Slik assimilering kommer ikke ned til bare å kopiere begrepene introdusert av læreren i hodet til elevene. Et eksternt gitt konsept dannes i den grad det er et resultat av elevens mentale aktivitet og de mentale operasjonene han utfører (analyse, syntese, generaliseringer, abstraksjoner). Ved assimilering av konsepter oppstår påfølgende stadier av bevegelse fra ufullstendig kunnskap til fullstendig kunnskap. Denne bevegelsen kan, avhengig av innholdet i begrepene, være av ulik karakter. I mange tilfeller går det fra det spesielle, konkrete til det generelle, abstrakte. Men det er et annet alternativ for assimilering: fra det udifferensierte generelle til det spesielle, konkrete, og gjennom det konkrete til det virkelig abstrakte.

Assimilering av kunnskap er nært knyttet til dens anvendelse i ulike pedagogiske og praktiske situasjoner. Anvendelsen av ervervet kunnskap avhenger av forholdet mellom teoretisk kunnskap og praktisk erfaring, abstrakt og konkret tenkning. De forholder seg ulikt på ulike stadier av læringen, noe som gjør det nødvendig å bruke prosesser interiorisering Og eksteriørisering(overgang fra ytre handlinger for å løse psykiske problemer til handling på det mentale planet og omvendt).

I læringsprosessen tilegnes ikke bare kunnskap, men også de mentale operasjonene ved hjelp av hvilke elevene oppnår og anvender kunnskap, dannes metoder for mental aktivitet, inkludert både mestring av operasjoner og fremveksten av motiver og behov for bruk; disse operasjonene som aktivitetsmetoder. Utviklingen og ganske utbredt bruk av mentale aktivitetsteknikker fører til dannelsen av visse mentale kvaliteter hos elever: aktivitet og uavhengighet, produktivitet, fleksibilitet, etc.

Undervisning er en utviklingsprosess, inkludert en overgang fra elementære situasjoner, hvor den utføres på grunnlag av imitasjon av en modell med minimal aktivitet av studenten selv, til høyere nivåer basert på "selvstyret" til studenten, som uavhengig innhenter ny kunnskap eller anvender tidligere ervervet kunnskap for å løse nye problemer.

En annen tilnærming til problemene med undervisning er inneholdt i teorier om gradvis dannelse av mentale handlinger og konsepter utviklet av P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1985), N.F. Talyzina (Talyzina N.F., 1998) og deres ansatte. I denne teorien blir læring sett på som assimilering av visse typer og metoder for kognitiv aktivitet, som inkluderer et gitt kunnskapssystem og deretter sikrer deres anvendelse innenfor forhåndsbestemte grenser. Kunnskap, evner og ferdigheter eksisterer ikke isolert fra hverandre. Kvaliteten på kunnskap bestemmes alltid av innholdet og egenskapene til aktiviteten de er inkludert i (http://www.voppy.ru/journals_all/issues/1995; /951/951053.htm; se artikkel av Pavlenko V.N. Enheten tilegnet i prosessen med å lære kognitiv aktivitet er mental handling, Og oppgave undervisningsledelse er først og fremst oppgaven formasjonmentale handlinger med visse, forhåndsbestemte egenskaper. Muligheten for slik forvaltning er gitt av kunnskap og bruk lover, i henhold til hvilke nye handlinger dannes, blir forhold som påvirker kvaliteten identifisert og tatt i betraktning.

Slike lover og forhold var gjenstand for forskning av forfatterne av teorien om faset dannelse. De fant det den første formen der en ny mental handling med gitte egenskaper kan konstrueres blant elever, er dens ytre, materielle (eller materialiserte) form, når handlingen utføres med virkelige objekter (eller deres erstatninger - modeller, diagrammer, tegninger, etc. ).Prosessen med å mestre en handling inkluderer den første mestringen av dens ytre form og påfølgendeinteriorisering- en gradvis overgang til utførelse på et internt, mentalt nivå, hvor handlingen ikke bare blir til en mental, men også får en rekke nye egenskaper (generalisering, forkortelse,automasjon , rasjonalitet, bevissthet). Et eksempel på dannelsen av en mental handling er assimileringen av telling, som først utføres ved å faktisk omorganisere objekter (materiell form) eller telle pinner (materialisert form), deretter i form av høy tale og til slutt fullstendig "i sinnet" (http://www .pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; se laboratorium for psykologi for undervisning i PI RAO).

Det er flere begreper knyttet til en persons tilegnelse av livserfaring i form av kunnskap, ferdigheter, evner og evner. Dette læring, doktrine, utdanning.

Læring betegner prosessen og resultatet av tilegnelsen av individuell erfaring av et biologisk system (fra det enkleste til mennesket som den høyeste formen for dets organisasjon under jordforhold).

Undervisning er definert som en persons læring som et resultat av hans målbevisste, bevisste tilegnelse av hans overførte (kringkastede) sosiokulturelle (sosiohistoriske) erfaring og individuelle erfaringer dannet på dette grunnlaget. Derfor, undervisning betraktes som en type læring.

utdanning i den vanligste forstanden av dette begrepet betyr målrettet, konsekvent overføring (kringkasting) av sosiokulturell (sosiohistorisk) erfaring til en annen person under spesielt skapte forhold. I psykologiske og pedagogiske termer anses læring som å styre prosessen med å akkumulere kunnskap, danne kognitive strukturer, som å organisere og stimulere studentens pedagogiske og kognitive aktivitet.

Det er en rekke presserende problemer som krever videre studier: problemet med forholdet og differensieringen av begrepene «læring»/«undervisning»/«opplæring»; problemet med korrelasjon og differensiering av effektene av læring og modning/utvikling; problemet med å identifisere generelle lover og læringsmønstre; problemet med å identifisere typer, mekanismer og betingelser for effektiv læring.

2. Undervisningsbegreper i psykologi og pedagogikk: Ya.A. Komensky, I.F. Herbart, V.A. Diesterweg, D. Dewey, L.S. Vygotsky, E.V. Ilyenkov, G.L. Shchedrovitsky.

Jan Amos Comenius(1592-1670) - Tsjekkisk humanistisk lærer og filosof, motstander av det skolastiske utdanningssystemet. Comenius er leder for en av gruppene til Moravian Brothers, en religiøs protestantisk sekt som dukket opp under den antiføydale bevegelsen og den nasjonale kampen mot de tyske føydalherrene og den katolske kirken. I spørsmål om verdenssyn nærmet han seg panteismen. Det er betydelige materialistiske tendenser i hans sensualistiske kunnskapsteori og i didaktikk. Kognisjon er ifølge Comenius en aktiv prosess som er nært knyttet til rasjonell læring. Alle mennesker, hevdet han, er i stand til kunnskap og utdanning, så vanlige folk bør ha tilgang til kunnskap. For første gang i pedagogikkens historie bygde Comenius et didaktikksystem som en spesiell vitenskap. Hans didaktiske prinsipper ( synlighet,gradualisme,etterligning,trening) krevde meningsfull kunnskap om naturlovene og rasjonelt konstruert konsolidering av kunnskap. Comenius' progressive synspunkter hadde stor innflytelse på utviklingen av pedagogikken. Hans hovedverk er «Den åpne dør til språk» (1631), «Den store didaktikk» (1657).

Basert på kjennbarheten til verden, anså Comenius alle fenomener knyttet til den pedagogiske prosessen som kjennbare og konkluderte med at det var mulig å kontrollere den. Siden mennesket er en del av naturen, så må det ifølge Comenius adlyde dens generelle lover og alle pedagogiske midler må være naturkonforme. Samtidig forutsetter prinsippet om natur-konform utdanning, ifølge Comenius, studiet av lovene i menneskets åndelige liv og koordineringen av all pedagogisk påvirkning med dem.

Comenius vurderte spørsmål om utdanning og opplæring i uløselig enhet. Han tolket didaktikk som en teori om utdanning og opplæring og som en teori om oppdragelse. Comenius ba om å gi all ungdom en bred, universell utdanning, og anså det som nødvendig å koble alt pedagogisk arbeid med undervisningsspråk - først morsmålet, deretter latin - som datidens vitenskaps- og kulturspråk.

I den pedagogiske metoden, som Comenius tolket bredt, anså han orden og naturlighet som det viktigste. Herfra fulgte Komenskys grunnleggende krav til trening: opplæring bør begynne så tidlig som mulig;. Comenius. var overbevist om det menneskesinnet er i stand til å gripe alt, bare for dette i læring er det nødvendig å observere en konsekvent og gradvis progresjon fremover, som følger fra nær til fjern, fra det kjente til det ukjente, fra helheten til det spesielle, for å sikre at elevene assimilerer seg et kunnskapssystem, og ikke fragmentarisk informasjon. Comenius mente at det var nødvendig å utvikle positive moralske egenskaper fra barndommen (rettferdighet, måtehold, mot, og med sistnevnte mente han spesielt utholdenhet i arbeid, etc.). Han tildelte voksnes eksempel en viktig rolle i moralsk oppdragelse, systematisk opplæring av barn i nyttige aktiviteter og i å følge oppførselsreglene..

Arbeider for å gjøre utdanning tilgjengelig for alle barn, Comenius utviklet et klasseundervisningssystem som erstattet individet. Han utviklet seg et enhetlig skolesystem: morsskole (oppdragelse i en familie under veiledning av mor til fylte 6), en morsmålsskole for barn fra 6 til 12 år (studie av morsmålet, aritmetikk, elementer av geometri, geografi, naturhistorie, lesing av Den hellige skrift, kjennskap til de viktigste håndverkene ), i store byer, for de mest dyktige elevene fra 12 til 18 år - en latinskole eller gymnasium (Comenius introduserte naturvitenskap, historie og geografi sammen med med de tradisjonelle "syv liberale kunstene" inn i gympensum). Han endret også innholdet i selve «liberal arts», koblet dem med praktiske behov og hevet dem til nivået av samtidsvitenskap. Til slutt bør hver stat ha et akademi - en høyere skole for unge mennesker fra 18 til 24 år. Dette systemet, som allerede er beskrevet i «Tsjekkisk didaktikk», ble utvidet av Comenius i «Pampedia» ved å legge til «skoler i moden alder og alderdom», der livet selv «lærer».

De fleste av hans pedagogiske arbeider inneholder utsagn om læreren, og det er et spesielt kapittel i Pampedia. En lærer, ifølge Comenius, må ha pedagogiske ferdigheter og elske jobben sin, vekke elevenes selvstendige tanker og forberede dem til å være aktive mennesker som bryr seg om det felles beste.

Comenius hadde en enorm innflytelse på utviklingen av verdens pedagogikk og skolepraksis. Mange av hans didaktiske prinsipper har blitt en del av moderne undervisningsteori.

OG Ohann Friedrich Herbart (4. mai 1776 – 14. august 1841) - tysk filosof, psykolog, lærer. Han ble først utdannet ved den latinske klassiske skolen og deretter ved University of Jena. Han ble kjent med læren til representantene for tysk klassisk filosofi, Kant og Fichte, men ble sterkt påvirket av læren til den eldgamle filosofen Parmenides om at alt i verden er ett og uforanderlig. Etter at han ble uteksaminert fra universitetet, ble Herbart lærer for barn i familien til en sveitsisk aristokrat. Siden 1802 jobbet Herbart ved universitetene i Göttingen og Königsberg som professor. I dem utviklet han et bredt spekter av undervisningsaktiviteter: han foreleste om psykologi og pedagogikk, og ledet et seminar for lærerutdanning. Han døde i 1841 i Göttingen.

Tradisjonelt didaktisk system Herbart Den brukes fortsatt i Europa i dag. Formålet med utdanning, ifølge Herbart, er dannelsen av intellektuelle ferdigheter, ideer, konsepter, teoretisk kunnskap. Samtidig introduserte Herbart prinsippet om utdanningsutdanning: organiseringen av utdanningen og hele ordenen i en utdanningsinstitusjon skulle danne en moralsk sterk personlighet. Utdanning skal være pedagogisk i sin natur, koble kunnskap med utvikling av følelser, vilje, med det som i dag kalles individets motivasjons-behovssfære.

For å nå disse målene måtte læringsprosessen bygges langs fire formelle trinn som bestemmer strukturen. Stadium av klarhet : valg av materiale og dets grundige vurdering.Foreningsnivå : kobling av nytt materiale med tidligere kunnskap.Systemstadiet : oppdagelse av konklusjoner, formulering av konsepter, lover.Metodetrinn : forstå teorier, anvende dem på nye fenomener og situasjoner. I moderne språk består læringsstrukturen av presentasjon, forståelse, generalisering og anvendelse. Logikken i læringsprosessen består i å gå fra presentasjon av stoff via forklaring til forståelse og generalisering. Det er ikke vanskelig å se dette som mønsteret for de fleste leksjoner den dag i dag.

Herbarts didaktikk er preget av ord som ledelse, lærerveiledning, forskrifter, regler, forskrifter. Ledelsens hovedoppgaver er å sikre konstant ansettelse av barn, organisere deres aktiviteter, overvåke deres fysiske utvikling og lære dem orden. Samtidig anbefales verken overdreven velvære og drivhusatmosfære, eller overdreven alvorlighet. I sin tur er disiplin en nødvendig forutsetning for å oppnå utdanningens høyeste mål, som er å utvikle høy moral hos eleven, som er basert på en sterk karakter. For å opprettholde disiplin, foreslår Herbart bruk av ulike metoder og midler, blant dem spiller strenge forbud, instruksjoner, samt fysisk avstraffelse en viktig rolle, som imidlertid bør administreres "forsiktig og med måte."

Han baserte sine stadier av trening på psykologisk analyse og læren om mental prosesser for kunnskapsdannelse, samt om filosofiske og etiske ideer om personlighet. På begynnelsen av 1900-tallet ble dette systemet skarpt kritisert for verbalisme, boklighet, intellektualisme, isolasjon fra barnets behov og interesser og fra livet, for å presentere ferdig kunnskap til studenten.

Tilbake til pedagogikken fra første halvdel av 1800-tallet, bør vi trekke frem en annen hovedfigur. Dette er en tysker Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg (1790–1866), som utførte sin forskning innen offentlige masseskoler. Etter å ha «innsuget for livet» Pestalozzis demokrati og aversjon mot dogmatisk memorering, begynte Diesterweg å implementere dem (1813–1818) i den eksemplariske skolen Frankfurt on Main, der Pestalozzis elever jobbet. Deretter kombinert Diesterweg praktisk pedagogisk virksomhet med litterært og metodisk arbeid. Han opprettet "Guide to the Education of German Teachers" (1835), over tjue lærebøker og guider om tysk språk, geografi, astronomi og matematikk. Fra 1827 til sin død publiserte Diesterweg «Rhin-brosjyrer for utdanning og opplæring», hvor han publiserte over fire hundre artikler. Han gjorde også mye for å forberede en faglig sammenslutning av tyske folkelærere. Disterweg, som aktivt protesterte mot klasse- og konfesjonelle (etter religion) deling av utdanning og uttalte seg mot kirkens kontroll over utdanning, pådro seg misnøye fra sine overordnede, og i 1874 ble han avskjediget fra stillingen som direktør for Berlin Seminary, og etter nederlaget. av revolusjonen i 1848 gikk han helt på jobb. Alt dette hindret ikke Disterweg i å få tittelen «Tyskklærerlærer» i løpet av sin levetid.

Disterweg kom på ideen universell menneskelig utdanning, nasjonal form:"Mann er mitt navn, tysk er kallenavnet mitt." Det høyeste målet for utdanning ble definert av ham i Platons ånd, som "tjeneste for sannhet, skjønnhet og godhet." I Disterwegs pedagogiske hovedverk, «Guide to the Education of German Teachers», er to grunnleggende prinsipper for opplæring og utdanning formulert: samsvar med naturen Og kulturell konformitet– som den mest befordrende for "utviklings-, pedagogisk og pedagogisk opplæring". Prinsippet om samsvar med naturen krevde at menneskets natur ble fulgt i utdanning og undervisning, med hensyn til individuelle egenskaper og tilbøyeligheter. Prinsippet om kulturell konformitet foreskrev organiseringen av utdanningsprosessen på grunnlag av "ekstern, intern og sosial" kultur. Den første inkluderte normer for moral, hverdagsliv, forbruk, den andre - det åndelige livet til en person, og den tredje - sosiale relasjoner og nasjonal kultur.

Disterweg opprettet didaktikk for å utvikle opplæring, som angir hovedbestemmelsene i form av 33 lover og regler. Naturtilpasset utdanning innebar undervisning i samsvar med egenskapene til barns oppfatning: fra eksempler til regler, fra objekter og ideer til ord som betegner dem. Det viktigste kriteriet ble ansett for å være bevisst assimilering av materialet og evnen til å presentere det. Formålet med utdanning er ifølge Disterweg utviklingen amatørforestillinger, takket være hvilken en person kan kontrollere sin egen skjebne, fortsette sin utdannelse (seg selv). Det legges stor vekt på oppvåkning og utvikling av åndelige behov. Utdanning og oppvekst er designet for å bygge karakter og utvikle mental styrke. I sitt begrep om «utviklings-, pedagogisk og pedagogisk undervisning» understreker Disterweg behovet for å gå bort fra de «formelle» læringsmålene som dominerer skolen. Oppmerksomheten rettes mot påvirkningen av undervisningsmetoder på personlighetstype (som vi legger til, og omvendt – personlighetstype påvirker undervisningsmetoder). Følgelig understreker den ikke bare den «eksepsjonelle tilfredsstillelsen som følger med kreativ undervisning», men også at «en dårlig lærer skader ikke bare elevene sine, men samfunnet som helhet». En lærer "er bare i stand til å bidra til utdannelse av andre mens han arbeider med sin egen utdannelse."

John Dewey (1859-1952) – Amerikansk pragmatisk filosof, psykolog og pedagog. Han foreslo å konstruere all trening som en uavhengig løsning på problemer.

Problembasert læring er basert på de teoretiske prinsippene til J. Dewey, som grunnla en eksperimentell skole i Chicago i 1894, der læreplanen ble erstattet av lek og arbeidsaktiviteter. Klasser i lesing, telling og skriving ble kun gjennomført i forbindelse med behovene - instinkter som oppsto spontant hos barn etter hvert som de utviklet seg - fysiologisk modning. For læringsformål identifiserte Dewey fire viktigste instinktive behov: sosialt, konstruktivt, kunstnerisk uttrykk og forskning.

D For å tilfredsstille disse instinktene ble førskolebarn utstyrt med ord (bøker, fortellinger), kunstverk (bilder), tekniske apparater (leker) som kilder til kunnskap, og barn ble involvert i lek. I en eldre alder fikk barnet tilbud om gåter, oppgaver, problemer å løse, og de var involvert i praktiske aktiviteter - arbeid. Deretter har psykologisk og pedagogisk forskning innen kreativitet, kreativ tenkning og problembasert læring gjort det mulig å utvikle en generell teknologi for problembasert læring.

Det mest generelle konseptet som betegner prosessen og resultatet av tilegnelsen av individuell erfaring av et biologisk system (fra det enkleste til mennesket som den høyeste formen for dets organisasjon under jordens forhold) er læring. Læring en person som et resultat av målrettet, bevisst tilegnelse av den sosiohistoriske erfaringen som overføres (kringkastes) til ham og den individuelle erfaringen dannet på dette grunnlaget, defineres som doktrine . Imidlertid bruker de fleste forskere av dette problemet (I. Lingart, I.I. Ilyasov, etc.) begrepet undervisning som det mest generelle for analyse og tolkning av dannelsen av individuell erfaring, ikke bare hos mennesker, men også hos dyr.

Problemet med undervisning er tverrfaglig; Følgelig kan den sees fra forskjellige posisjoner:

Fra biologiens perspektiv er undervisning en tilpasningsprosess som tar for seg arv, miljø, tilpasning, regulering (direkte, genetisk betinget og "indirekte" fra miljøet).

Fra et fysiologisk synspunkt vurderes undervisningen i form av nevrohumorale mekanismer for utvikling av betingede reflekser, mønstre for høyere nerveaktivitet (konsentrasjon og bestråling av eksitasjon og inhibering, positiv og negativ induksjon, dominans), analytisk og syntetisk aktivitet av hjerne.

Fra psykologiens perspektiv betraktes læring som en aktivitet av faget, som en aktivitet, som en faktor i mental utvikling. Undervisningen manifesterer seg og fører til ytterligere systemiske endringer i menneskelig atferd. Fra denne posisjonen legges det særlig vekt på informasjonsfunksjonen til tegnsymbolske strukturer, meningsdannelse, endringer i kognitive og motivasjonsstrukturer.

Fra sosiologiens posisjon betraktes undervisning som en sosialiseringsfaktor, som en betingelse for sammenhengen mellom individuell og sosial bevissthet. Fra denne stillingen vurderes ulike former for sosial styring av utdanningssystemer der undervisningen gjennomføres.

Fra aksiologiens og etikkens posisjon betraktes undervisning som en prosess for verdidannelse og selvbestemmelse, internalisering av sosiale normer, regler og verdier.

Fra et kybernetikkperspektiv kan læring betraktes som en informasjonsprosess i et læringssystem, preget av kontroll gjennom kanaler med direkte- og tilbakemeldingsforbindelser, utvikling og endring av strategier, programmer og algoritmer.

Fra filosofiens posisjon (i epistemologiske termer) er undervisning en bestemt form for kunnskap. I undervisningen oppstår og løses motsetninger mellom det objektive og det subjektive, form og innhold mv.

Fra et logisk synspunkt anses undervisning som grunnlaget for dannelsen av logisk tenkning og utviklingen av generaliserte algoritmer. Logisk bestilling av pedagogisk materiale, optimalisering av organiseringen av prosessen - essensen av den logiske vurderingen av undervisning.

Fra en pedagogisk posisjon betraktes undervisning i en kontekst der utdanning og opplæring representerer et system av målrettede, ønskelige forhold sett fra samfunnets behov, som skal sikre den mest effektive overføringen av sosial erfaring. Pedagogisk psykologi vurderer undervisning først og fremst fra psykologi og pedagogikk, men tar også hensyn til sosiologiske, kybernetiske, filosofiske og logiske posisjoner.

I følge I.I. Ilyasov, som gjennomførte en systematisk sekvensiell analyse av de grunnleggende konseptene i doktrinen for å identifisere funksjonene i dens strukturelle organisasjon, doktrine regnes som:

1) tilegnelse av kunnskap og ferdigheter for å løse ulike problemer (Ya.A. Komensky);

2) assimilering av kunnskap, ferdigheter og utvikling - forbedring av generelle kognitive prosesser (I. Herbart);

3) tilegnelse av kunnskaper, ferdigheter og evner innen visse disipliner (A. Disterweg), mens A. Disterweg skilte mellom læring og utvikling;

4) en aktiv tankeprosess forbundet med å overvinne vanskeligheter - fremveksten av en problemsituasjon (J. Dewey);

5) den aktive prosessen med å konstruere nye formasjoner fra elementer av sensorisk og mentalt innhold med nødvendig deltakelse av ytre bevegelser (V. Lai);

6) få kunnskap og løse problemer (K.D. Ushinsky);

7) en aktiv prosess med intern initiativ fra studenten, som er den interne siden av den pedagogiske prosessen (P.F. Kapterev);

8) endring i atferd, endring i ytre reaksjoner på endrede stimuli i henhold til "stimulus-respons"-skjemaet (J. Watson) og i henhold til "situasjon-respons"-skjemaet med obligatorisk forsterkning (E. Thorndike, B. Skinner, K . Skrog); anskaffelse av nye planer, kognitive kart over atferd i problemsituasjoner i henhold til formelen "stimulus - - mellomvariabel (bilde, kart, plan) - reaksjon" (E. Tolman);

9) assimilering av mening, dvs. tilegnelse av evnen til å fremkalle med noen stimuli (primært taletegn) de samme reaksjonene som med stimulusobjektet, samt assimilering av instrumentelle reaksjoner (C. Osgood);

10) restrukturering av tidligere erfaringsstrukturer, hvor to faser er dannelsen (for første gang) av nye former for aktivitet (suksess) og bevaring og reproduksjon av nye former for aktivitet som har oppstått (minne) (K. Koffka) ;

11) ulike typer erfaring tilegnelse på tre grunnlag: gradualisme - sprang; bevissthet - uvitenhet; bevissthet om eksplisitte og implisitte sammenhenger (J. Piaget);

12) endring i innholdet i refleksjon av virkelighetsobjekter i tre former som eksisterer hos mennesker: ekstern-motorisk, sensorisk-figurativ og symbolsk (D. Bruner);

13) den regulerte prosessen med å skaffe koding, lagring og bruk av informasjon (R. Gagni);

14) en type aktivitet der et subjekt i en gitt situasjon endres under påvirkning av ytre forhold og avhengig av resultatene av sine egne aktiviteter, bygger sin atferd og sine mentale prosesser på en slik måte at graden av hans usikkerhet reduseres med ny informasjon og finne det riktige svaret eller en adekvat atferdsregel (OG . Lingart).

I husholdningspsykologien kan man også identifisere flere tilnærminger til å vurdere dette konseptet.

15) tilegnelse av kunnskap, evner, ferdigheter (mens utvikling er tilegnelse av evner, nye kvaliteter) (L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein);

16) assimilering av kunnskap basert på handlingene utført av faget (P.Ya. Galperin);

17) en spesifikk type pedagogisk aktivitet (D.B. Elkonin og V.V. Davydov);

18) læring (sammen med lek og arbeid) er en type ledende aktivitet som ikke bare tar lang tid (ofte opptil 15-16 år), men også i tråd med hvilken selve studentens personlighet, hans intellekt og private aktiviteter dannes (A. N. Leontyev). Undervisning betraktes som en multi-motivert og multi-meningsfull aktivitet.

Psykologi og pedagogikk. Jukseark Rezepov Ildar Shamilevich

LÆRING SOM EN AKTIVITET

LÆRING SOM EN AKTIVITET

Læring finner sted der en persons handlinger styres av det bevisste målet om å tilegne seg visse kunnskaper, ferdigheter, evner, former for atferd og aktivitet. Undervisning er en spesifikt menneskelig aktivitet, og det er bare mulig på det stadiet av utviklingen av den menneskelige psyke når han er i stand til å regulere sine handlinger med et bevisst mål. Denne evnen vises først i en alder av omtrent fire til fem år, og dannes på grunnlag av barnets tidligere typer atferd og aktiviteter - lek, verbal kommunikasjon, praktiske handlinger.

Noen aktivitet er et sett med noen fysiske handlinger, praktiske eller verbale. Følgelig oppnås læring ved at en person utfører ulike handlinger: bevegelser, skriving, tale osv. Men livsobservasjoner og spesielle erfaringer indikerer at fysisk aktivitet slett ikke er en nødvendig betingelse for læring. I noen tilfeller ser det ut til å spille en viktig rolle (for eksempel for å mestre motoriske ferdigheter med å skrive, snakke, svømme, tegne, kjøre bil), i andre er det ikke spesielt viktig (for eksempel for å huske ord eller tekst, løse matematiske problemer, gjenkjennelse og diskriminering av objekter).

Forskning har vist at en person i tillegg til praktiske aktiviteter er i stand til å utføre spesielle Gnostisk aktivitet. Målet er å forstå verden rundt oss. Gnostisk aktivitet, som praktisk aktivitet, kan være objektiv og ekstern. Det kan også være en perseptuell aktivitet (for eksempel se, lytte, observere) eller en symbolsk aktivitet (for eksempel tegne, merke, si). I løpet av læringsprosessen er disse typer aktiviteter vanligvis tett sammenvevd. I forskjellige tilfeller er forholdet mellom disse typer aktiviteter forskjellig.

Arbeidet til mange psykologer har vist at intern aktivitet oppstår fra ekstern aktivitet i prosessen med interiorisering, på grunn av hvilke objektive handlinger gjenspeiles i bevisstheten og tenkningen til en person. For eksempel erstattes den objektive handlingen med å dele, demontere, skille en ting når du løser tilsvarende problemer med en handling "i sinnet" (delemle en ting basert på dens bilde eller konsept av det).

I prosessen med internalisering ble objektiv handling til en handling av mental analyse. Systemer med slike mentale (mentale) handlinger, som utspiller seg på et ideelt plan, er intern aktivitet. Det har blitt fastslått at det viktigste middelet for interiorisering er ordet. Det lar en person så å si "rive av" handlingen fra selve objektet og gjøre det til handling med bilder og konseptet til objektet.

Fra boken Ego and Archetype av Edinger Edward

2. ETISK LÆRE Jesu etiske lære har alltid vært et problem. Riktignok inneholder den en blåkopi for å realisere fortreffelighet. Hvis det tas bokstavelig og konsekvent brukt på den ytre verden, har denne læren en negativ innvirkning

forfatter Anokhin N V

7 UNDERVISNING OM SJELEN Den første læren om sjelen var animisme (fra latin anima - "sjelen"), som inkluderte ideen om sjelen som et slags spøkelse som forlater menneskekroppen med sitt siste åndedrag , ifølge Platon, er årsaken til endring og alle slags bevegelige ting, hun

Fra boken History of Psychology. Krybbe forfatter Anokhin N V

14 LÆRINGEN I REFLEKS Til de berømte oppdagelsene på 1600-tallet. refererer til oppdagelsen av atferdens refleks. Begrepet "refleks" dukket opp i fysikken til R. Descartes. Dette konseptet betydde slutten på det mekanistiske bildet av verden og inneholdt atferden til levende vesener. Begrepet R. Descartes

Fra boken History of Psychology. Krybbe forfatter Anokhin N V

24 REFLEKTOR UNDERVISNING Reflekser (fra latin reflexus - “vendt tilbake, reflektert”) er reaksjoner i kroppen som blir opphisset av sentralnervesystemet når reseptorer irriteres av agenter fra det indre eller ytre miljø; oppdages i forekomsten eller

Fra boken History of Psychology. Krybbe forfatter Anokhin N V

36 UNDERVISNING OM REFLEKSJON Refleksjon (fra latin reflecsio - «ringe tilbake») er et begrep som betegner refleksjon, samt studiet av kognitiv handling. I forskjellige filosofiske systemer hadde den mangfoldig innhold. J. Locke betraktet refleksjon som nøkkelen til det spesielle

forfatter

Undervisning Undervisningens og arbeidets natur I den historiske utviklingsprosessen ble arbeidsformene, mens de ble stadig mer forbedret, samtidig mer komplekse. På grunn av dette ble det mindre og mindre mulig å mestre kunnskapen og ferdighetene som er nødvendige for arbeidsaktivitet i prosessen med

Fra boken Fundamentals of General Psychology forfatter Rubinshtein Sergey Leonidovich

Undervisning og erkjennelse Når det gjelder spørsmålet om forholdet mellom undervisningsprosessen og den historiske erkjennelsesprosessen, kjemper ofte to like feilaktige synspunkter seg imellom. Det første av dem kan karakteriseres som identitetsteorien, eller rekapitulering. Hun identifiserer læringsveien med

Fra boken Fundamentals of General Psychology forfatter Rubinshtein Sergey Leonidovich

Læren om temperament Når vi snakker om temperament, mener vi vanligvis den dynamiske siden av personligheten, uttrykt i impulsivitet og tempoet i mental aktivitet. Det er i denne forstand vi vanligvis sier at en slik og en person har et stort eller lite temperament, tatt i betraktning

Fra boken Fundamentals of General Psychology forfatter Rubinshtein Sergey Leonidovich

Karakterlære Når vi snakker om karakter (som i oversettelse fra gresk betyr "jage", "segl"), mener vi vanligvis de egenskapene til en person som setter et visst preg på alle dens manifestasjoner og uttrykker en spesifikk holdning til verden og over alle mot andre.

Fra boken Autotrening forfatter Alexandrov Artur Alexandrovich

Buddha Gautamas lære søkte måter å overvinne lidelse og begrensninger, som for ham virket som en uunngåelig del av menneskelivet. Han skisserte de grunnleggende egenskapene til menneskelig eksistens som de fire edle sannhetene Den første sannheten: misnøye eller

Fra boken The Secret Possibilities of Man forfatter Kandyba Viktor Mikhailovich

B. JESUS ​​LÆRINGER Etter å ha gjennomgått mange års opplæring i forskjellige mystiske skoler i Østen, skapte Jesus sin egen teori om strukturen til universet og mennesket, som begynte å være basert på den gamle egyptiske tradisjonen, og gikk tilbake til Hermes . Jesus trodde at universet var uendelig

Fra boken Små barn og deres mødre forfatter Winnicott Donald Woods

2. Kunnskap og undervisning En nybakt mor har mye å lære. Hun lærer mye nyttig fra spesialister - om fast mat som gradvis blir inkludert i barnets kosthold, om vitaminer, om å overvåke vektøkning. Og noen ganger vil de snakke med henne om ting av en helt annen art - f.eks.

Fra boken In Search of Truth av Viilma Luule

Undervisning om overlevelse Den kjemiske og fysiske naturen til stress Åndelig lys, generert av åndelig mørke, utvikler åndelig mørke, generert av åndelig lys, utvikler kroppen

Fra boken Genesis and Consciousness forfatter Rubinshtein Sergey Leonidovich

Fra boken 12 kristne tro som kan gjøre deg gal av Townsend John

Undervisning om "Abide" "Fokuser på tanken om at du blir i Kristus. Han har allerede sørget for alt for deg. En er nok. Hvis du virkelig tror at du er i Kristus, vil du bli befridd fra den ubehagelige følelsesmessige tilstanden du er i nå

Fra boken The Teachings of Don Juan forfatter Castaneda Carlos

I den historiske utviklingsprosessen ble arbeidsformene, mens de ble stadig mer forbedret, samtidig mer komplekse. På grunn av dette ble det mindre og mindre mulig å tilegne seg kunnskapen og ferdighetene som er nødvendige for arbeidsaktivitet i selve aktivitetsprosessen. Derfor, for å forberede seg på videre faktisk produksjonsarbeid, ble det nødvendig å skille ut pedagogisk arbeid for å mestre de generaliserte resultatene av andre menneskers tidligere arbeid som en spesiell type undervisning. Menneskeheten har tildelt dette en spesiell periode i livet til en voksende person og skapt for ham slike spesielle eksistensformer der læring er hovedaktiviteten: "år med mestring" innledes med "studieår", med ordene til J.V. Goethe.

Læring, som, i en sekvensiell endring av hovedtypene av aktivitet utført i løpet av livet til hver person, følger lek og går foran arbeid, skiller seg betydelig fra lek og ligner arbeid i sin generelle holdning: i læring, som i arbeid, man må oppfylle oppgaver - forberede leksjoner, observere disiplin; Faglig arbeid er basert på ansvar. Den generelle holdningen til individet i læring er ikke lenger leken, men arbeidsorientert.

Hovedmålet med undervisningen, i forhold til hvilken hele dens sosiale organisering er tilpasset, er å forberede fremtidig selvstendig arbeidsaktivitet; hovedmidlet er utviklingen av de generaliserte resultatene av det som er skapt av menneskehetens tidligere arbeid; Ved å mestre resultatene av tidligere sosialt arbeid, forbereder en person seg på sin egen arbeidsaktivitet. Denne læringsprosessen skjer ikke spontant, ikke av tyngdekraften. Undervisning er en side av den i hovedsak sosiale læringsprosess - en toveis prosess for å overføre og assimilere kunnskap. Det utføres under veiledning av en lærer og er rettet mot å utvikle studentens kreative evner.

Ved å inkludere læring som et aspekt ved læring, ser vi på læringsprosessen som en enkelt prosess, inkludert både lærer og elev, forent av visse relasjoner, i stedet for å skille og motarbeide undervisning og læring, slik det har blitt gjort gjentatte ganger. Samtidig som vi fremhever læring som et spesielt aspekt ved prosessen, legger vi vekt på elevens aktivitet. Læringsprosessen som helhet innebærer samhandling mellom elev og lærer; Undervisning er ikke en passiv oppfatning, som om å akseptere kunnskapen som er overført av læreren, men dens mestring.

Undervisning i denne spesifikke betydningen av ordet er en slags avledet aktivitet der målet er forskjøvet eller forskjøvet i forhold til aktiviteten det tjener som forberedelse til. Det som i dette siste kun er en forutsetning, et middel, en metode for dens gjennomføring, i undervisningen fremstår som et mål. Med dette skiftet i formål er det uunngåelig forbundet et skifte og en endring i motiver. I virkeligheten er imidlertid ikke alt som en person lærer ervervet som et resultat av læring i denne spesifikke betydningen av ordet - studiet eller utdanningsprosessen som en spesiell aktivitet rettet mot å mestre visse kunnskaper og ferdigheter som sitt direkte mål. For eksempel tilegner et barn i utgangspunktet tale utnytte i prosess kommunikasjon, men ikke studerer det er i gang lære. Han mestrer tale som et resultat av aktiviteter som ikke er rettet mot å mestre den, men på kommunikasjon gjennom tale. Denne læringsprosessen, der læring blir et resultat av en aktivitet uten å være dens mål, kan være svært effektiv. Det er altså to typer undervisning eller mer presist to måter å lære på og to typer aktiviteter, som et resultat av at en person tilegner seg ny kunnskap og ferdigheter. En av dem er spesielt rettet mot å mestre denne kunnskapen og ferdighetene som sitt direkte mål. Den andre fører til mestring av denne kunnskapen og ferdighetene, og oppnår andre mål. I sistnevnte tilfelle er ikke læring en selvstendig aktivitet, men en prosess som utføres som en komponent og et resultat av andre aktiviteter. Læring og å bringe til endelige resultater utføres vanligvis på begge måter, i ett eller annet forhold.

Uansett hvor stor betydningen av spesielt utpekte pedagogiske aktiviteter har for å mestre kunnskap og ferdigheter som tekniske komponenter i et eller annet liv, profesjonell aktivitet, oppnår en person ekte mestring som fullfører trening i enhver aktivitet, ikke bare ved å lære, men på grunnlag av tidligere trening, utføre denne aktiviteten. En handling utført én gang som en treningshandling, med mål om å lære, dvs. mestre metoden for å utføre en gitt handling, og eksternt samme en handling utført ikke i en pedagogisk, men i en forretningsmessig forstand, med mål om å oppnå et visst resultat, dette er psykologisk forskjellige handlinger. I det første tilfellet er emnet hovedsakelig fokusert på metodene for implementering, på ordningen, i den andre - på resultatet; i sistnevnte tilfelle er det nødvendig å ta hensyn til ytterligere omstendigheter som ikke er vesentlige eller ikke så vesentlige i det første; Ansvarsmålet og i forbindelse med dette den generelle holdningen til den enkelte er forskjellig i begge tilfeller. Sammenlignet med en læringshandling, hvis mål kun er å mestre metodene for implementeringen, stiller en handling, hvis mål er et objektivt resultat, ytterligere krav, og å utføre den uten å sette læringsmålet gir en ekstra effekt i denne forbindelse. I sin tur har pedagogisk handling sine fordeler.

Korrekt avgjørelse av når og hvordan hver av disse undervisningsmetodene skal brukes er et av de betydelige, ennå ikke tilstrekkelig realiserte og utviklede problemene innen didaktikk og metodikk.

Siden læring består i å mestre kunnskap og ferdigheter utviklet som et resultat av historisk utvikling, oppstår spørsmålet naturlig og uunngåelig om forholdet mellom læringens vei og sekvens og veien for historisk kunnskapsutvikling.

Siden læring skal være en forberedelse til videre aktivitet, melder seg også naturlig og nødvendig spørsmålet om forholdet mellom trening og utvikling, om trening som formativ, d.v.s. pedagogisk prosess.

Undervisning og erkjennelse. På spørsmålet om forholdet mellom læringsprosessen og den historiske kunnskapsprosessen, kjemper ofte to like feilaktige synspunkter seg imellom.

Den første av disse kan karakteriseres som teorien om identitet, eller rekapitulasjon. Hun identifiserer læringsveien med kunnskapens historiske vei, ikke

ikke ser noen kvalitative forskjeller mellom dem og tror at undervisningen skal gjengi, rekapitulere forløpet av den historiske kunnskapsutviklingen. Denne generelle holdningen bestemmer løsningen på grunnleggende didaktiske problemer. Denne grunnleggende ondskapsfulle holdningen undervurderer for det første det faktum at resultatene av kunnskapens vei ofte åpner for nye tilganger til den; derfor, etter at den har blitt fullført én gang, vil gjentakelse av de første stadiene i samme form og i samme sekvens motsi resultatene den førte til. Undervurdering av denne omstendigheten betyr en antidialektisk, mekanisk tilnærming til selve kunnskapshistorien. Dette er det første. Dette synspunktet tar grunnleggende sett ikke hensyn til, for det andre, aldersegenskaper og reelle evner til barnet, muligheten og ofte behovet for å utsette materialet som overføres til elevene, for spesiell didaktisk bearbeiding. Dette er synspunktet til abstrakt epistemologi og sosiologisme i didaktikken. Denne tolkningen av didaktikk betyr faktisk dens fornektelse.

Det motsatte synspunktet, som også finner tilhengere blant lærere, kommer fra erkjennelsen av den fullstendige grunnleggende uavhengigheten til læringsveien og erkjennelsesprosessen. Dette er synspunktet til didaktikkens fullstendige autokrati, dens fullstendige uavhengighet i forhold til kunnskapsteorien, som reflekterer kunnskapsutviklingen i dens grunnleggende essensielle lover. Fra dette synspunktet bestemmes læringsveien i prinsippet uavhengig av kunnskapsveien. Didaktikkens hovedoppgave er å bearbeide stoffet som presenteres for eleven på en slik måte at det er mest mulig tilgjengelig, forståelig og lett å lære. Dette problemet løses av tilhengere av dette synspunktet ved å sette utgangspunktet fra barnet.

Dette synspunktet er basert enten på adskillelsen av didaktikk fra kunnskapsteorien, eller på den pragmatiske kunnskapsteorien, som ved å basere kunnskap på personlig erfaring skiller den fra den historiske utviklingen av sosial kunnskap. Både didaktikkens autokratiet, skilt fra kunnskapsteorien, og kunnskapens sentrering om personlig erfaring, isolert fra sosial erfaring, og om den individuelle kunnskapsutviklingen, isolert fra dens historiske utvikling, er naturlig kombinert med pedosentrisme. Dette er igjen en ond posisjon. Det fører til posisjonene til naturalistisk psykologi og pedagogikk. Feilene i dette synspunktet er forankret i gapet mellom det logiske og det historiske.

Den virkelig riktige løsningen på dette grunnleggende problemet er å gjenkjenne enhet(ikke identiteter) og forskjeller(og ikke fullstendig heterogenitet) av måten å undervise på og prosessen med erkjennelse. For undervisningens formål må kunnskapsmaterialet faktisk gjennomgå spesiell bearbeiding. Å fastsette de generelle prinsippene for denne spesielle behandlingen er et spørsmål om didaktikk. Den har sine egne oppgaver, som ikke kan reduseres til en enkel gjengivelse av vitenskapens historie eller en mekanisk repetisjon av kunnskapsteoriens bestemmelser. Mens man behandler undervisningsmateriell på en bestemt måte for best mulig assimilering, må didaktikk fortsatt gi utvikling sikker materiale, sikker Emne. Dette emnet har sin egen objektive logikk, som ikke kan krenkes ustraffet. Det logiske, som skiller seg ut i prosessen med historisk kunnskapsutvikling, og danner den felles tingen som forener både den historiske kunnskapsutviklingen og undervisningsprosessen: det er deres enhet. I løpet av den historiske utviklingen av kunnskap, for å identifisere denne logiske, ble en viss vei fulgt, som gjenspeiler logikken til faget avhengig av de spesifikke betingelsene for historisk utvikling; i læringsprosessen bringes barnet til kunnskap om den logiske, objektive logikken til faget i samsvar med de spesifikke betingelsene for hans individuelle, aldersrelaterte utvikling. Derfor er undervisningens vei og kunnskapens vei, med all sin enhet, forskjellige. Derfor forutsetter å bestemme læringsveier også kunnskap om mønstrene for barns utvikling, spesielt hans mentale utvikling.

Utdanning og utvikling. I denne forbindelse reises det andre spørsmålet - om forholdet mellom utvikling og læring. Et barn utvikler seg ikke først og blir deretter oppdratt og utdannet det utvikler seg ved å lære, og lærer ved å utvikle seg.

Derfor er spesielt konseptet utbredt i litteraturen beredskap barn til skolen opplæring trenger avklaring. Inkludering i skoleopplæring krever selvfølgelig et visst utviklingsnivå, som oppnås av barnet som et resultat av førskoleopplæring.

Men skolegang er ikke bare bygget på allerede modne funksjoner. Obligatorisk Til skoleutdanningsdata videreutvikles i prosessen med selve skoleutdanningen; nødvendig for ham, de V de er dannet i den.

Spesielt kan spørsmålet ikke stilles slik det vanligvis ble stilt i funksjonell psykologi, som om først barnets persepsjon, hukommelse, oppmerksomhet og tenkning modnes, og deretter læring bygger på dem og bruker dem. I virkeligheten er det et forhold her. Dette eller det nivået av persepsjon, hukommelse og tenkning hos barn er ikke så mye en forutsetning som et resultat av den spesifikke kognitive læringsaktiviteten, der de ikke bare manifesterer seg, men også dannes.

Det følger av dette at læringsprosessen også må være en prosess for barns utvikling. Dette kreves også av hovedmålene for opplæringen, som er å forberede seg på fremtidig selvstendig arbeid. Basert på dette konkluderes det med at den eneste oppgaven med undervisning ikke er å formidle viss kunnskap til barnet, men bare å utvikle visse evner hos det: det spiller ingen rolle hvilket materiale som skal formidles til barnet, det er bare viktig å lære bort. ham å observere, tenke, osv. Dette er hva formalitetsteorien lærer læring, som ser oppgaven med utdanning ikke i at studenten mestrer en viss mengde kunnskap, men i å utvikle i ham visse evner som er nødvendige for å oppnå dem.

I motsetning til dette synspunktet fremhever andre ensidig kun mestring av en viss mengde kunnskap som målet for læring. Dette er en falsk antitese. Selvfølgelig, når du underviser, må du utvikle barnet, du må forme hans evner, du bør dyrke hans evne til å observere, tenke osv. Men for det første kan dette bare gjøres med visse materialer; For det andre, som et nødvendig middel for utvikling av et barns evner, har mestring av et visst kunnskapssystem også selvstendig betydning. Den fruktbare inkluderingen av en person i sosialt organisert arbeid krever nødvendigvis ikke bare visse evner, men også viss kunnskap som inneholder det generaliserte resultatet av den tidligere historiske utviklingen av kunnskap. Å tro at man bare trenger å utvikle i et barn evnen til å observere, tenke osv., og så vil han selv nå all den kunnskapen han trenger, betyr til syvende og sist å bygge kunnskap på personlig erfaring, uavhengig av sosial erfaring, generelt reflektert i kunnskapssystemet. Faktisk er det å mestre et visst kunnskapssystem som har utviklet seg i prosessen med historisk utvikling både et middel og et mål, akkurat som utvikling av evner både er et mål og et middel. I selve lærings- og utviklingsforløpet skjer både det ene og det andre - mestring av et visst kunnskapssystem, og samtidig utviklingen av barnets evner.

Utvikling og dannelse av generelle evner under generell utdanning og spesielle evner (musikalske, kunstneriske, visuelle, etc.) under spesialundervisning er en av de viktigste oppgavene i læringsprosessen. Imidlertid har svært lite blitt gjort for å studere denne prosessen på grunn av de rådende synene på egenskapene til evner i tradisjonell psykologi. I følge disse synspunktene dannes ikke evner så mye under trening som de bare manifesteres. I virkeligheten dukker de ikke bare opp, men blir også dannet og utviklet under trening. Utviklingen deres er ikke bare en forutsetning, men også et resultat av å mestre et kunnskapssystem.

Dette er de mest grunnleggende spørsmålene om løsningen som den generelle tolkningen av læren avhenger av. Hovedprinsippene i denne læringsprosessen er pedagogiske, ikke psykologiske. Derfor har vi bare kort berørt dem her, for å ut fra alle punktene som bestemmer forståelsen av undervisningen som helhet, gå over til en beskrivelse – også kortfattet – av de psykologiske hovedproblemene i læringsprosessen.

I psykologiske termer oppstår først og fremst spørsmålet om motivene som motiverer læring, om elevenes holdning til læring.

Forelesning 8. Ubevisste mentale prosesser (forelesning)

1. Konsept og klassifisering av ubevisste prosesser.

2. Ubevisste mekanismer for bevisste handlinger.

3. Ubevisste motivatorer for bevisste handlinger.

4. "overbevisste" prosesser.