Психологический взляд (PsyVision) - викторины, учебные материалы, каталог психологов. Особенности профессионального профиля мышления Способы формирования профессионального мышления

1

В статье обсуждаются роль и функции профессионального мышления в деятельности человека-оператора. Рассмотрены факторы, влияющие на его формирование, а также виды и роль каждого вида мышления в процессе профессиональной работы.

человек-оператор

мышление

виды мышления

профессиональная деятельность и мышление

1. Попечителев Е.П. Системный анализ медико-биологических исследований / Старый Оскол: Изд-во ТНТ. – 2014. – 420 с.

2. Попечителев Е.П. Человек в биотехнической системе / Старый Оскол: Изд-во ТНТ. – 2016. – 584 с.

3. Современные методы представления и обработки биомедицинской информации: Учеб. пособие / Под ред. Ю.В. Кистенева, Я.С. Пеккера. Томск: Изд-во ТПУ, 2005.

4. Падерно П.И., Попечителев Е.П. Надёжность и эргономика биотехнических систем / СПб: Изд-во Элмор. – 2007. – 263 с.

PROFESSIONAL THINKING IN THE ACTIVITIES HUMAN OPERATOR.

Popechitelev E.P. 1

1 Saint Petersburg State Electrotechnical University “LETI”

Abstract:

The paper discusses the role and function of professional thinking in the human operator activity. The factors affecting its formation, as well as the types and the role of each type of thinking in the process of professional work.

Keywords:

ways of thinking

professional activity and thinking

В процессе выполнения профессиональной работы человеку-оператору (ЧО), который управляет (сам или в составе группы операторов) сложным техническим комплексом, часто приходится принимать ответственные решения. При этом ему приходится обрабатывать большой объём разносторонней информации, которая отражает не только состояние технического объекта, которым он управляет. Это и сведения о результатах предыдущих действий, информация о состоянии основных узлов комплекса, рабочей среде, в которой выполняется работа, состоянии своего здоровья и здоровья остальных участников и т. п.

Для принятия правильных решений человеку требуется пройти несколько этапов:

Восприятие всей информации, желательно в виде некоторого обобщённого образа;

Её осмысление и обработка с целью выбора наиболее важных составляющих на конкретный момент времени и необходимой для принятия решений;

Анализ отобранной информации для выдвижения гипотез о возможных решениях:

Выбор определённой гипотезы, наилучшим образом соответствующей сложившейся ситуации;

Реализация принятого решения, т. е. передача его в управляющую подсистему комплекса.

Каждый из этапов представляет собой сложную и затратную по времени задачу, поэтому для принятия правильных решений в такие условиях человеку-оператору требуется использовать другие приёмы выполнения поставленных задач. Часто очень ответственные решения должны быть приняты на очень коротких временных интервалах, особенно, если рабочая ситуация может быстро изменяться.

Практический опыт работы опытных ЧО показывает, что они успешно и эффективно выполняют свои функции, опираясь при этом на эффект профессионального мышления. В статье проведён анализ феномена профессионального мышления и факторов, влияющих на его формирования.

Мышление как необходимый фактор профессиональной работы

Процессы мышления человека в его реальной жизни и деятельности являются важнейшими процессами, позволяющими ему обработать информацию и принимать решения. В широком смысле эти процессы трактуются как активная познавательная деятельность, необходимая для полноценной ориентации человека в окружающем природном и социальном мире . В природном и социальном мире человеку недостаточно только чувственного восприятия, так как часто сущность наблюдаемых предметов и явлений непосредственно не совпадает с их внешним обликом, который доступен только восприятию. Кроме того, сложные явления вообще не поддаются восприятию; они не выражены в наглядных свойствах, а само восприятие ограничено отражением предметов и явлений в момент их непосредственного воздействия на органы чувств человека. При этом психологами обращается внимание на две особенности, характеризующие специфические качества человеческого мышления, - связь мышления с действием и речью.

Мышление неразрывно связано с речью; его становление происходит в процессе общения людей друг с другом. Формирование человеческого мышления возможно лишь в совместной деятельности людей, а связь мышления и речи наиболее выражена в значениях или понятиях, принятых в каждой профессиональной области деятельности. Освоение этих понятий - далеко не простая задача для новичка в профессии.

Психологические исследования природы мышления исходят из различения чувственного и рационального познания, из отличий мышления от восприятия. В частности, в психологии о конкретных психологических механизмах мышления говорят как о процессах решения различных прикладных задач. Восприятие отражает окружающий мир со стороны своих внешних, чувственно достоверных свойств - предметы мира предстают в восприятии в образах, их свойства представляются в своих единичных проявлениях, которые “соединены, но не связаны”. Мышление раскрывает то, что непосредственно в восприятии не дано; его определяют, как обобщённое и опосредствованного отражения действительности в её существенных связях и отношениях. Основная задача мышления заключается в том, чтобы выявить эти существенные связи, которые основаны на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений во времени и в пространстве.

В процессе мышления осуществляется переход от случайного к необходимому, от единичного к общему. В процессе мышления человек использует различного рода средства, включающие практические действия, образы и представления, модели, схемы, символы, знаки, язык. Такие средства созданы человечеством с целью отражения существенных связей и отношений предметного и социального мира. При этом понятие представляет собой основное содержание мышления и рассматривается как опосредованное и обобщённое знание о предмете или явлении. Содержание понятия нельзя наглядно представить, но его можно осмыслить, оно раскрывается опосредованно и выходит за пределы образной наглядности в виде модели, схемы, знаков и т. п. Соотношение мысли и образа, мышления и восприятия - сложная и недостаточно ещё изученная проблема.

Виды мышления человека

Изучение и описание мышления в широком смысле предполагает определение его разнообразных видов. Описание различных видов и типов мышления строится на предпосылке, что нет мышления вообще, мышление неоднородно, существуют его разные виды. Они различаются по своему функциональному назначению, генезу, строению, используемым средствам, познавательным возможностям. Различают несколько видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, оперативное и теоретическое виды. Все они в той или иной мере присутствуют в деятельности человека-оператора.

Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании рабочей ситуации. При наглядно-образном мышлении человек оперирует наглядными изображениями объектов его интереса через их образные представления, при этом образ предмета позволяет объединить набор разнородных представлений в целостную картину. Овладение наглядно-образными представлениями расширяет сферу действия практического мышления. На следующем словесно-логическом уровне человек познает существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности, оперируя главным образом логическими понятиями. Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий.

В психологии убедительно показано, что все три вида мышления сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Одно из традиционных различений мышления по типам основано на содержании используемых средств - наглядных или вербальных. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо наглядно видеть или представлять предметы; другие предпочитают оперировать отвлечёнными знаковыми структурами. Это различие в наибольшей степени проявляется при сравнении эмпирического и теоретического мышления.

Эмпирическое мышление в сильной степени связано с наглядными средствами и сохраняет свою связь с восприятием. Основными чертами эмпирического мышления являются его направленность на внешние свойства и связи познаваемых объектов, на формальный характер обобщения этих объектов, рассудочность при оперировании общими представлениями. Эти черты обеспечивают решение главной задачи эмпирического мышления - классификации и упорядочивания познаваемых объектов. В этом процессе человек ориентируется на внешние условия существования объекта и на то содержание в нем, которое прямо доступно восприятию и наблюдению, а результатом выступает знание непосредственного в действительности. В таком знании отражаются внешние сходные черты познаваемых объектов, поэтому эмпирического мышления вполне достаточно там, где нужно выделять группы предметов по сходным признакам.

Различие содержания эмпирического и теоретического мышления обусловливает и различие их форм. Эмпирические зависимости характеризуют относительно устойчивое и постоянное, то, что можно различать и объединять по сходству. В своей повседневной жизни люди в основном используют эмпирическое мышление, нацеленное, по преимуществу, на классификацию окружающих их предметов и явлений. Основным мыслительным действием, предназначенным для этой цели, является сравнение многих предметов и явлений, обнаружение в предметах сходные, одинаковые или общие свойства и признаки. Эти сходные, похожие признаки затем выделяются, отделяются из совокупности других свойств и обозначаются словом, затем они становятся содержанием соответствующих эмпирических понятий человека об определённой совокупности предметов или явлений, которые становятся познавательным продуктом об этих предметах и явлениях.

Качественно иными особенностями характеризуется теоретическое мышление, имеющее своё особое содержание, отличное от содержания эмпирического мышления. Это область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему; это органические, развивающиеся системы. Отдельные изменения и связи в действительном мире могут рассматриваться как моменты более широкого их взаимодействия, где одни явления закономерно замещаются другими, преобразуются в другое. Воспроизвести целостную систему взаимодействия, познать развивающуюся объективную реальность под силу лишь теоретическому мышлению. Основным действием теоретического мышления является анализ - «восхождение» от абстрактного к конкретному, познавательным. Итогом же выполнения с формированием теоретических понятий, парадигм, картин мира, новых концепции. Такие итоги позволяющие человеку понимать взаимосвязь внутреннего и внешнего в системных объектах, превращение некоторой его всеобщей связи в его многообразные частные формы.

В психологии различают несколько видов теоретического мышления, используя для этого различные критерии. Так для различения интуитивного и аналитического типов мышления обычно используют три критерия: временной (время протекания процесса), структурный (членение на этапы) и уровень осознанности. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием чётко выраженных этапов, является минимально осознанным. Аналитическое мышление, развёрнутое во времени, имеет чётко выраженные этапы, представленные в сознании самого мыслящего человека. Творческое и критическое мышление распознают по их функциональному назначению.

Практическое мышление различают по типу решаемых задач и по их структурным и динамическим особенностям; оно связано с познание законов и правил, а основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Важной особенностью практического мышления является то, что часто оно развёртывается в условиях жёсткого дефицита времени и актуального риска, поэтому в практических ситуациях возможности для проверки гипотез очень ограничены. Всё это делает практическое мышление в определённом отношении более сложным, чем мышление теоретическое.

Все отмеченные виды мышления характерны и для работы человека-оператора, но для них необходимы разные условия осуществления. Например, для порождения новых творческих идей должны быть полностью исключены всякая критика, внешние и внутренние запреты, критический отбор и оценка этих идей. Напротив критическое мышление требует строгости к себе и другим, не допускает завышенной оценки собственных идей. Известны попытки объединения преимуществ каждого из видов, например, в методиках “мозгового штурма”, когда для управления мыслительным процессом и повышения его эффективности используются творческое и критическое мышления на разных этапах решения одних и тех же прикладных задач как разные режимы сознательной работы.

Мыслительные инструменты деятельности человека-оператора

Определение мышления в узком понимании используется, главным образом, как процесс решения разнообразных прикладных задач в самом широком значении этого слова: в экспериментальных исследованиях, при диагностике и управлении различными объектами интереса и т. п. При этом движущей силой процесса мышления являются возникающие противоречия между целью и средствами её достижения. Ликвидировать эти противоречия позволяет рациональное использование мыслительных инструментов, которые создаются самим человеком в процессе его становления как специалиста.

Мыслительные задачи, с которыми сталкивается человек, можно подразделить на следующие классы:

Мыслительные автоматизмы, ориентированные на стереотипные реакции человека, автоматизм однозначных действий;

Мыслительный анализ, при решении которых человек пользуется набором способов и правил действий;

Мыслительные проблемные ситуации, для которых нет заранее заготовленных действий или правил решения и для которых необходим поиск новых подходов для их решения.

Формирование концептуальных моделей рабочих ситуаций, в которых может находиться ЧО, связано с активным процессом обобщённого отображения объективного мира в человеческом мозгу в форме суждений, понятий, умозаключений. Такое мышление определяется как оперативное мышление. Основными компонентами оперативного мышления являются:

Структурирование, т. е. образование более крупных единиц на основе связывания элементов ситуации между собой;

Динамическое узнавание, подразумевающее узнавание частей конечной ситуации в исходной проблемной ситуации;

Формирование алгоритма решения, которое связано с разработкой принципов и правил решения задачи, с определением последовательности действий.

Функциями оперативного мышления являются декодирование, планирование и решение задачи. Первая функция отражает задачу восприятия информации, вторая обусловлена возникновением неопределённых изменений в процессе управления, а третья вызвана необходимостью в организации действий по управлению процессами.

В деятельности человека-оператора существенную очень важную роль играет образное мышление, позволяющее оперировать представлениями реальной ситуации на основе принятой и декодированной информации, в результате чего формируется оперативный образ объекта интереса. К особенностям оперативного образа ОИ следует отнести:

Его прагматичность (представления формируются в процессе работы с объектами);

Адекватность (соответствие конкретным условиям задачи);

Упорядоченность (информация в них организована в единый информационный комплекс);

Специфичность (отражение только необходимой для решения задачи информации).

Исходя из особенностей оперативного мышления и характеристик оперативных образов, можно сформулировать требования к информационным сигналам, которые должны поступать к человеку-оператору:

Полнота отображения событий или состояния управляемого объекта;

Краткость и чёткость;

Адекватность признаков сигнала характеристикам или состоянию объекта;

Связь по форме с другими сигналами.

Процессы мышления являются важнейшими процессами и в сознании человека-оператора, позволяющими ему обработать информацию и принимать решения. Вместе с оперативным мышлением и способностью использовать все известную ему информацию являются необходимым элементом его профессиональной деятельности. Эти способности особенно необходимы человеку-оператору в процессе решения профессиональных задач при дефиците времени, когда на долгое обдумывание рабочей ситуации и принятие оптимального решения просто нет времени. Особенности работы человека в различных профессиях требуют от него особого профессионального типа мышления.

Профессиональное мышление человека-оператора

Под профессиональным мышлением понимается способность человека интуитивно, как бы внутренним взглядом, охватить всю решаемую им задачу как нечто целое и связать её с аналогичными прежде решаемыми проблемами и на основании этого принимать оптимальные решения значительно быстрее, чем при других способах работы. Опытному оператору профессиональное мышление позволяет оценивать текущее состояние объекта интереса уже просто по внешним, особенно характерным параметрам, без ознакомления с результатами подробного анализа информации и дополнительного изучения.

Примером проявления такого мышления может служить работа врача-клинициста при постановке диагноза заболевания и принятия решений по выбору лечебных мероприятий. Используя технические средства в решении возникающих задач, он по существу выполняет функции ЧО, поэтому к нему применимы все требования, которые предъявляются к ЧО, управляющего техническим комплексом. Поэтому на этом примере можно оценить роль профессионального мышления, которые принимает ЧО на основании поступающей к нему информации.

Суждение о необычности мышлении, формируемом у медицинских специалистов в процессе их обучения, привело к представлению об особом виде мышления врача - “клиническом” мышлении, которое проявляется у него при решении сложных лечебно-диагностических задач.

Однако анализ деятельности человека в других сферах его работы убедительно показывает общность принципов мышления у любых высококвалифицированных специалистов, что позволяет говорить об особом профессиональном типе мышления. Оно развивается в течение продолжительного времени профессиональной работы и связано с накоплением опыта, анализом ситуаций и результатов на разных этапах деятельности. Обобщение многолетнего опыта, связанного с их систематизацией, определением общих и отличительных признаков для разных рабочих ситуаций, их классификация и ряд других приёмов мыслительной работы приводит к формированию иных приёмов и способов обработки осведомительной информации и принятия решений.

Если следовать этой точке зрения, то профессиональное мышление представляется скорее, как интуитивно-образное, чем рационально-логическое, синтетическое и продуктивное. В отличие от логически упорядоченного и развёрнутого во времени анализа данных, оно реализуется как акт одномоментного и целостного восприятия специалистом всей решаемой проблемы. Решение при этом не выводится как логически обоснованное умозаключение, а возникает как эффект некоторого «озарения». Оно как бы отражает способность специалиста представлять (или воображать, дополнять) предполагаемый объём информации, превышающий объём конкретных сведений в данный момент работы. В этих условиях вся проблема воспринимается как символ, как мотив для генерирования гипотез и идей, и оператор может прийти к новому пониманию ситуации или, по крайней мере, к созданию новой гипотезы, которая при её проверке может оказаться продуктивной. Человек-оператор как бы неосознанно использует всю известную ему информацию об ОИ, полученную в процессе его исследования, собственные знания и литературные источники, консультации с коллегами, и на основании всей информации стремится к формированию полного представления об объекте интереса.

Такая ситуация характерна для любой работы человека, в которой ему необходимо принимать ответственные «творческие» (т.е. заранее не известные) решения. Она возникает тогда, когда любая процедура с объектом интереса превращается в эксперимент, в исследование с заранее неизвестным результатом, когда работа специалиста связана с анализом целого комплекса свойств, не отражающих однозначно состояние ОИ.

Структуру взаимосвязей между разными данными об ОИ можно представить несколькими способами в виде:

Системы отношений специфичности между признаками, свойствами и характеристиками, отвечающей типичному состоянию объекта познания

Системы статистически значимых корреляций между различными показателями;

Некоего наблюдаемого ранее случая;

Системы реально существующих связей внутри объекта интереса, результатом которых является наблюдаемое состояние.

При первом способе информационная модель представляется набором данных, полученных в результате измерений и наблюдений, при этом формально задача сводится к задаче распознавания образов по совокупности признаков, где различаемым образом является наблюдаемая модель, которой должен быть сопоставлен класс известных состояний. В результате, на практике складывается класс состояний, «неизвестных» общепринятому классификатору состояния. Кроме того, утрачивается индивидуальный подход к ОИ как к целостной системе, при котором происходит деформация мышления вследствие чрезмерного увлечения техническими средствами исследования.

При втором способе состояние объекта интереса рассматривается с точки зрения совместного изменения (отклонения от нормы) двух и более характеристик и свойств. Это более сложная многомерная классификация, когда при прочих равных условиях решающее значение приобретают корреляционные связи между наблюдаемыми признаками.

Третий способ соответствует общепринятому подходу к воспитанию профессионального мышления - обучению на примерах, который часто является основным приёмом подготовки специалиста, например, при подготовке медицинских специалистов. В мышлении специалиста складывается коллекция различных случаев и обобщённых представлений из практики, которая затем используется им для принятия решений, поэтому основным мыслительным действием для него является узнавание по аналогии.

Во всех трёх способах рассуждений основным мыслительным действием является сопоставление информационной модели с некоей абстрактной моделью. В задачах классификации эта абстракция выбирается из множества наиболее близких к рассматриваемому случаю обобщённых представлений, свойственных различным состоянием ОИ.

Четвёртый способ восприятия информационной модели принципиально отличается от трёх рассмотренных выше способов. Он основан на интерпретации состояния ОИ с точки зрения модели саморегуляции, когда наблюдаемые явления объясняются в терминах управляющих механизмов, регулируемых величин, прямых и обратных связей, контуров локальной и центральной регуляции, т.е. с позиций системного анализа всех известных врачу данных. Если в классификациях и рассуждениях по аналогии мысленно воспроизводятся и сопоставляются его наглядно-образные представления, то в последнем случае используются его системные представления, построенные путём организации мыслительного процесса.

Основным инструментом распознавания и классификации является образ - информационная модель рабочей ситуации, отражающая его системные свойства, такие как: целостность, открытость, организованность, целесообразность, функциональность и другие. Образ нагляден в том смысле, что все его элементы - это результаты наблюдений или измерений, и каждому из них соответствует определённый элемент реальности. Эта модель создаётся воображением на основе тех представлений, которые отражают системные закономерности функционирования объекта в мыслительном аппарате человека неосознанно.

Когда используется один из методов распознавания, конкретная информационная модель выступает как оперативный образ, который инициирует мысленное воспроизведение заученных образов, отражающих другие варианты состояния. В случае системного подхода та же картина становится подобной символу, который стимулирует воображение, побуждая специалиста к продуцированию новых, неизвестных ему образов, и, следовательно, новых гипотез.

Для решения задач классификации необходимо знать классификатор, для принятия решений по аналогии - помнить как можно больше различных случаев. Для этого разрабатываются вычислительные процедуры и компьютерные программы, способные в той или иной степени заменить специалиста при оценке ситуации.

Для системного анализа необходимо владеть особым способом мышления, который и определяется как «профессиональное системное мышление», как интеллектуальная творческая работа по составлению структурированного содержательного описания объекта интереса. Следовательно, в биотехнических технологиях важным направлением системных исследований является разработка базовых схем и моделей для системного описания ОИ, и, прежде всего, для описания системных механизмов деятельности, а также методологии использования этих моделей в практической работе.

Таким образом, системность профессионального мышления можно рассматривать в трёх аспектах:

Развёрнутый во времени процесс осмысления ситуации и выработка решения;

Одномоментное сравнение наблюдаемой информационной модели с известными случаями и узнавание по аналогии;

Одномоментное сопоставление скрытой за внешними проявлениями структуры организации деятельности с системными представлениями об ОИ.

Результат мыслительной деятельности - более чёткое представление о реальной ситуации и выдвижение гипотезы (диагностической или прогностической).

В первом случае подразумеваются аналитические процессы мышления, которые осуществляются посредством репродуктивного (за счёт памяти) воспроизведения усвоенной информации и дают понимание предмета рассуждения на логическом уровне. Движение мысли здесь происходит:

Либо от общего к единичному, когда из общего положения делается вывод по частному случаю (дедуктивное умозаключение),

Либо от единичного к общему, когда на основе отдельных единичных фактов выявляется общее положение (индуктивное умозаключение).

Для описания и формализации изучается структура мыслительной деятельности ведущих специалистов: проводятся целенаправленные беседы и тестовые игры, наблюдаются и протоколируются разборы ситуаций, решаются ситуационные задачи с подробным анализом всех умственных действий и т.п. В результате получаются алгоритмические модели мыслительной деятельности, которые воплощаются в экспертных и других компьютерных системах поддержки принятия решений. Системность мышления в данном случае повышается за счёт алгоритмизации, когда требуемая для решения задачи последовательность действий определена однозначно и должна быть выполнена принудительно в заданном логическом порядке. Воспитание способности к алгоритмическому мышлению осуществляется через освоение законов профессиональной логики. Среди этих законов выделяют: анализ возможных рабочих ситуаций, подробное обоснование эффективности базовых методик поведения в них и объективное объяснение принимаемых решений.

Второй и третий аспект профессионального мышления связаны с его синтетической компонентой сознания человека. Понимание ситуации в этом случае основано на творческой деятельности, когда человек способен самостоятельно находить осмысленные ответы на неожиданно поставленные вопросы. Он может открывать для себя новые связи и отношения в предмете, законы поведения и угадывать перспективы развития. Для такого понимания необходимо знание, которое не приобретается заучиванием, а органично входит в категорию интуитивного мышления. Человек становится способным к одномоментному своего рода «инстинктивному» схватыванию содержаний. В сознании возникает как бы целостное готовое понимание ситуации без того, чтобы он был «в состоянии указать или вскрыть, каким образом это понимание создалось». Подобные представления имеют характер «данности» в противоположность характеру «выведенности», «произведённости», присущему аналитическому рассуждению. В этой связи считается, что знание специалиста включает в себя некие усвоенные ранее априорные образы рабочих ситуаций, к которым «приобщаются» наблюдаемые явления.

Например, в медицинской практике возможны два типа образов человеческого организма. К первому из них относятся примеры конкретных клинических случаев; ко второму - представления об организме как о системе. Образ из опыта - это «похожий случай», «снимок» наблюдаемой ранее реальности, а системный образ - это модель, целенаправленно построенная и заученная конструкция. В первом случае наблюдаемая клиническая картина сравнивается с известными случаями, и гипотеза формулируется путём узнавания по аналогии. Во втором делается попытка «увидеть» посредством модели то, что скрыто за наблюдаемой картиной заболевания. Гипотеза в этом случае строится на основе сопоставления элементов модели с элементами реальности. Таким образом, системный образ выступает как инструмент для своего рода экстраполяции видимой части клинической картины на её невидимую часть. Предполагается, что данная модель должна отражать физиологические и общепатологические механизмы жизнедеятельности; она должна строиться по законам системного подхода. Правильность заключения, сделанного на основе сходного клинического случая, зависит от того, в какой мере сравниваемые ситуации удовлетворяют условиям достоверности выводов по аналогии.

Общих признаков должно быть много; они должны быть существенны, типичны, разнородны и тесно связаны с другими признаками; признак, переносимый с известного случая на исследуемый, не должен противоречить уже имеющимся признакам. Рассуждение по аналогии тем эффективнее, чем большим опытом обладает специалист, и чем свободнее он им оперирует. Поэтому способность делать правильные умозаключения по аналогии можно совершенствовать путём накопления фактов и решения ситуационных задач.

Заключение

Умозаключения, сделанные по аналогии или посредством воображения, не обладают доказательной силой, они всегда в той или иной мере имеют предположительный характер; их позитивная ценность - эвристическая. Это означает, что они указывают возможное направление поиска решения проблемы, являются основой первой гипотезы, которая может привести к открытию нового. Эта гипотеза должна быть подвергнута тщательной и всесторонней проверке. Для поверки гипотезы следует применить алгоритмический способ рассуждений. Эта проверка может подтвердить гипотезу и тем самым превратить её в достоверную истину, а может и опровергнуть, обнаружить её ложность. В последнем случае человек может произвести алгоритмически развёрнутый системный анализ, попытавшись раскрыть «всё остальное», дополняя или изменяя модель.

Таким образом, истинное понимание рабочей ситуации может быть достигнуто только в результате совместного действия аналитических и синтетических процессов мышления, что и составляет суть профессионального мышления.

Библиографическая ссылка

Попечителев Е.П. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА-ОПЕРАТОРА // Научное обозрение. Технические науки. – 2016. – № 6. – С. 99-105;
URL: https://science-engineering.ru/ru/article/view?id=1137 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

ТИПЫ и ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА

В. П. Андронов (Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева)

Описываются результаты исследования специфических особенностей структурных составляющих профессионального мышления в зависимости от типа мышления на материале действующих специалистов разных профессий и их будущих коллег - выпускников вуза. Доказывается, что одной из важнейших задач профессиональной подготовки является развитие теоретического мышления выпускника вуза, так как оно позволяет развивать внутреннюю мотивацию, адекватное целеполагание, самостоятельность в постановке задачи, способности к содержательному планированию и прогнозированию, высокий уровень контрольных, оценочных и коррекционных действий, пластичность, подвижность, гибкость и рефлексивность мышления, способность преодолевать инерцию, стереотипы мышления.

Ключевые слова: типы мышления; профессиональное мышление; теоретическое мышление; эмпирическое мышление; цель; задача; планирование; прогнозирование; коррекция; контроль; оценка; развитие.

TYPES AND ESSENTIAL COMPONENTS OF A GRADUATE’S PROFESSIONAL THINKING

V. P Andronov (OgarevMordovia State University)

The paper provides the results of investigation into specifics of professional thinking structural components in respect to the type of thinking (based on the future specialists - university graduates’ material). Type of thinking qualitatively and radically changes the characteristics of motivation, target, task, planning, prospective, executive, evaluative and corrective components of professional thinking. The theoretical way of thinking allows us to develop intrinsic motivation, appropriate goal setting, independence of goal setting, the ability to meaningful planning and forecasting, a high level of assessing, evaluating and corrective actions, flexibility, mobility and reflexivity of thinking, the ability to overcome inertia and challenge stereotypes of thinking. Therefore, one of the most important tasks for professional training is to develop the graduates’ theoretical thinking.

Keywords: ways of thinking; professional thinking; theoretical thinking; empirical thinking; target, mission; planning; forecasting; correcting; monitoring; evaluation and development.

Основываясь на установках психологической теории деятельности человека и учебной деятельности , нами была создана и экспериментально верифицирована новая (особенная) модель профессионального мышления как модель теоретического типа .

В диалектической логике и психологии принято различать два типа мышления - разумный (теоретический) и рассудочный (эмпирический). Рассудок направлен на сравнение, расчленение, описание и регистрацию результатов чувственного опыта. Основная функция рассудка заключается в категоризации, классификации и приведении чувственного многообразия окружающего мира в логическую систему на основе формальной логики. В отличие от рассудочного мышления разумное (или диалектическое) мышление отражает органические, системные, внутренние связи

предметов и закономерности их развития. Разумное мышление раскрывает развитие вещей и явлений и, тем самым, позволяет понять закон их существования.

Фундаментальное исследование двух типов мышления, как известно, было осуществлено В. В. Давыдовым , который выделил основные составляющие теоретического мышления: рефлексию, внутреннее планирование, содержательный анализ. В профессиональном мышлении содержательный анализ позволяет выявить генетически исходную основу целостного профессионального явления и отвлечься (абстрагироваться) от несущественных, привходящих, внешних особенностей. Благодаря такому анализу открывается возможность раскрыть внутреннее родство внешне различных явлений и обнаружить закономерности их развития, найти оптимальные способы возможных решений профессиональной задачи.

© Андронов В. П., 2014 77

Другой важный компонент мышления - содержательная рефлексия, которая понимается как способность рассмотрения и поиска человеком оснований собственных действий. Она позволяет человеку мысленно видеть самого себя, как бы со стороны анализировать свои действия, ориентироваться на общие и существенные условия его выполнения.

Следующий компонент теоретического мышления - содержательное планирование (мысленное экспериментирование или внутренний план действия) - выражается в способности человека мысленно производить поиск, построение системы возможных действий и определять оптимальные действия, соответствующие существенным условиям задачи. План умственных действий (план мысленного эксперимента) позволяет прослеживать процесс происхождения тех или иных предметов и явлений, преобразовывать идеализованные объекты и обнаруживать в них новые существенные свойства. Мысленное экспериментирование дает возможность производить поиск, построение системы возможных действий и определять оптимальные варианты решения профессиональных задач, основываясь на существенных условиях профессиональной ситуации. Такое планирование предполагает прогнозирование, предвидение возможных вариантов и результатов решения профессиональных задач.

Нами были исследованы специфические особенности мотивационного. целевого, задачного, планирующе-про-гностического, исполнительного, контрольно-оценочного и коррекционного компонентов профессионального мышления в зависимости от типа мышления . В эксперименте приняли участие 368 специалистов различных профессий (педагоги, социальные работники, психологи, юристы, терапевты, хирурги) и студенты - будущие специалисты.

На начальном этапе у испытуемых определялся тип мышления с помощью диагностических методик. Теоретический тип мышления был выявлен у 11,4 % специалистов (42 чел.). Далее были найдены характеристики основных компонентов профессионального мышления. Высокие показатели внутренней мотивации обнару-

жены у 24,2 % испытуемых с эмпирическим типом мышления и у 62,5 % - с теоретическим.

Специалисты с преобладанием внутренней мотивации поглощены самим процессом деятельности, у них обнаруживается интерес к самому содержанию деятельности, а не только к ее результату. Испытуемые с такой мотивацией демонстрируют наиболее эффективную продуктивную деятельность, приносящую субъективную удовлетворенность.

Как считает А. Н. Леонтьев, соотношение как внешних, так и внутренних, мотивов с целями субъекта приводит к возникновению фундаментального психического новообразования - личностного смысла деятельности . Можно с уверенностью утверждать, что внешняя мотивация и связанные с ней цели не могут характеризовать деятельность как обладающую глубоким личностным смыслом для субъекта, внутренняя же мотивация с ее специфическими целями позволяет принять деятельность глубоко личностно, а это, в свою очередь, приводит к повышению качества деятельности и удовлетворенности субъекта.

Таким образом, в ходе профессионального образования необходимо осуществлять развитие внутренней мотивации и формирование глубокого и богатого личностного смысла профессиональной деятельности будущего специалиста.

На основе потребностей и мотивов формируются цели. Цель в психологии рассматривается как идеальная форма представления будущего результата деятельности. Постановка цели в структуре профессионального мышления предполагает процесс формирования цели деятельности и ее конкретизация на подцели отдельных действий.

В процессе анализа профессиональной ситуации 83,3 % испытуемых с теоретическим типом мышления и 45,7 % с эмпирическим обнаружили способность к адекватному целеполаганию. Все остальные ставили одну цель, не расширяя ее и не дифференцируя на подцели. Такая цель была часто неадекватной.

Следующим важнейшим компонентом профессионального мышления является постановка профессиональной задачи. Задача в психологии определяется как

единство конкретных условий и цели ее достижения . При изменении условий достижения цели, но при сохранении самой цели, меняется и задача. Постановка задачи предполагает анализ и выявление конкретных субъективных и объективных условий, препятствующих или способствующих достижению цели.

Наши исследования показывают, что 74,6 % испытуемых с теоретическим типом мышления и лишь 6,4 % с эмпирическим проявляют способность к самостоятельной постановке задачи. Остальные вообще не различают задачи и цели, часто отождествляя их друг с другом .

Планирование как компонент профессионального мышления предполагает поиски и определения наиболее адекватных, соответствующих существенным условиям задачи и духовно-нравственным критериям, способов и средств достижения общей цели. Планирование обеспечивает мысленное экспериментирование с целью выделения в задаче существенных отношений и позволяет определить адекватные пути ее достижения и соотносить между собой конечные и промежуточные результаты и цели.

Результаты исследования позволили выделить три уровня процесса профессионального планирования у наших испытуемых . Первый уровень (12,4 % эмпириков) характеризуется тем, что целостный план отсутствует, планирование в значительной мере было подчинено внешним событиям и осуществлялось по частям. Участники эксперимента последовательно использовали планирование и пошаговую реализацию решения в виде реактивного реагирования на внешние обстоятельства.

На втором уровне испытуемые (87,6 % эмпириков) предварительно строили достаточно четкий план, однако он был стандартным, прямолинейным, жестким. В нем отсутствовали возможные варианты и предполагаемая эффективность профессиональных действий, т. е. не было прогнозирования. В ходе выполнения такого плана участники действовали стандартно, прямолинейно, стремясь к неукоснительному выполнению в установленном порядке всех пунктов плана. Возникающие при этом непредвиденные условия и нестандартные

ситуации могли полностью дезорганизовать их деятельность.

Третий уровень - содержательное планирование - обнаружен у 100 % испытуемых с теоретическим типом мышления. Для них было характерно предварительное построение гибкого плана с учетом предполагаемых изменений условий, но без излишней детализации и по существенным основаниям. Важными моментами такого планирования были прогнозирование, «предсказание», антиципация возможных результатов предполагаемых действий. Жесткость и конкретность плана сочетались с гибкостью, допускающей в случае необходимости возможность трансформировать, изменять его.

Наиболее эффективный третий уровень планирования у испытуемых с эмпирическим мышлением отсутствовал. Это свидетельствует о том, что не уделяется должного внимания формированию способности к содержательному планированию при традиционной профессиональной подготовке будущих специалистов.

Выделенные нами этапы планирования могут стать основой для целенаправленного формирования данной составляющей профессионального мышления у будущих специалистов.

Переход от планирования к исполнительным действиям связан с функционированием таких необходимых составляющих профессионального мышления любого специалиста, как контроль, оценка и коррекция . Нами была разработана система профессиональных ситуаций и задач для исследования уровня развития у специалистов данных составляющих. В процессе их решения необходимо было выполнить контрольные, оценочные и коррекционные действия.

Контроль заключается в сопоставлении реальных конечных и промежуточных результатов с требованиями и условиями профессиональной задачи и с целями деятельности. Он помогает специалисту определять соответствие собственных способов действий решаемой задачи представляемому желаемому результату, т. е. цели.

Итак, в процессе контроля происходит сличение цели и результата; в итоге возникает необходимость в оценке. Именно

оценка позволяет определить, соответствует ли в ходе решения профессиональной задачи результат конечной цели. Поскольку полного согласования между идеальной целью и реальным результатом не бывает, то оценка предполагает определение степени их рассогласования и допустимости/ недопустимости выявленных отклонений.

Вместе с тем оценка - это не простая констатация этих моментов, а содержательное качественное рассмотрение результата в его сопоставлении с целью. Оценка позволяет специалисту определить: решена или нет поставленная профессиональная задача.

Экспериментальное исследование показало, что высокий уровень развития контрольных и оценочных действий обнаруживается только у 17,2 % специалистов с эмпирическим мышлением и у 95,8 % специалистов с теоретическим мышлением. Это является свидетельством неразвитости рефлексии как основополагающего качества профессионального мышления у большинства специалистов с эмпирическим типом мышления.

В основе действий контроля и оценки лежит именно способность к содержательной рефлексии. Содержательная рефлексия позволяет обращаться к основаниям, способам выполнения собственных действий, обеспечивает рассмотрение и поиск существенных, внутренних оснований этих действий.

Следует специально подчеркнуть, что исполнение и его результаты, их оценка не всегда являются завершающим этапом профессиональной деятельности специалиста, а сам по себе результат не всегда является свидетельством достижения поставленной профессиональной цели. Если реальный результат и идеальная цель не совпадают и такое несовпадение недопустимо, требуется коррекция.

Коррекция - это изменение способов, средств и методов решения профессиональной задачи (достижения профессиональной цели) в случае недопустимого рассогласования намеченной цели с реально достигнутым результатом. Здесь коррекция обнаруженных отклонений является завершающей фазой цикла профессиональной деятельности специалиста. С помощью коррекции специалист обеспечивает полное совпадение реального результата с идеальной целью или же приближение к ней до приемлемо

допустимых отклонений. Чем больше рассогласование цели и результата, тем сложнее процессы коррекции. Она может приобретать форму повторного цикла функционирования компонентов профессионального мышления: возврат к исходной цели, постановка новой задачи, планирование ее решения, снова контроль и оценка. Коррекционные процессы, по сути дела, связаны главным образом с исправлением допущенных специалистом собственных ошибок и недочетов.

Высокий уровень развития коррекционных действий показали только 16,1 % эмпириков и 91,7 % теоретиков. Способность к коррекции зависит главным образом от таких характеристик специалиста, как пластичность, подвижность, гибкость его мышления. Гибкость мышления предполагает способность к преодолению инерции, стереотипов мышления, готовность в результате столкновения с новыми, непредвиденными или с изменившимися условиями быстро менять способы решения профессиональных задач.

Итак, можно сделать вывод о том, что теоретический тип мышления качественно и кардинально меняет характеристики основных составляющих профессионального мышления специалиста. Теоретическое мышление позволяет развивать внутреннюю мотивацию, адекватное целепола-гание, самостоятельность в постановке задачи, способности к содержательному планированию и прогнозированию, высокий уровень контрольных, оценочных и коррекционных действий, пластичность, подвижность, гибкость и рефлексивность мышления, способность преодолевать инерцию и стереотипы мышления. Поэтому одной из важнейших задач современной профессиональной подготовки будущего специалиста является развитие теоретического мышления выпускника вуза.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андронов, В. П. Духовность личности и профессиональное мышление специалиста / В. П. Андронов. - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2009. - 160 с.

2. Андронов, В. П. Мышление специалиста в процессе постановки профессиональной задачи / В. П. Андронов, Т. Д. Андронова // Изв. Самарского научного центра Российской академии наук, 2012. - Т. 14, N° 2. - С. 111-115.

3. Андронов, В. П. Оценки качества профессиональной подготовки студентов университета / В. П. Андронов // Интеграция образования, 2012. - № 1. - С. 79-84.

4. Андронов, В. П. Планирование и прогнозирование в профессиональном мышлении студента-психо-лога: монография / В. П. Андронов, М. С. Ионова. -Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2011. - 168 с.

5. Андронов, В. Психологические основы формирования профессионального мышления врача. Методы диагностики и возможности формирования: монография / В. Андронов. - Germany Palmarium Academic Publishing, 2012. - 235с.

6. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. - Москва: Директ-Медиа, 2008. - 843 с.

7. Давыдов, В. В. Деятельностная теория мышления / В. В. Давыдов. - Москва: Научный мир, 2005. - 240 с.

8. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. - Москва: Смысл: Академия, 2006. - 352 с.

9. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. - Москва: Смысл, 2005. -511 с.

10. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 713 с.

Андронов Владимир Петрович, профессор кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева» (г. Саранск, Россия), доктор психологических наук, [email protected]

Для цитирования: Андронов, В. П. Типы и основные компоненты профессионального мышления специалиста / В. П. Андронов // Интеграция образования. - 2014. - № 1 (74). - С. 77-81.

1. Andronov V. P. Dukhovnost lichnosti i professionalnoye myshleniye spetsialista . Saransk, Mordov. University Publ., 2009, 160 p.

2. Andronov V. P., Andronova T. D. Myshlenie spetsialista v protsesse postanovki professionalnoy zadachi . IzvestiyaSamarskogo nauchnogo tscentraRossiyskoy akademii nauk . 2012, vol. 14, no 2, pp. 111-115.

3. Andronov V. P. Otsenki kachestva professionalnoy podgotovki studentov universiteta . Integratsija obrazovanija . 2012, no 1, pp. 79-84.

4. Andronov V. P., Ionova M. S. Planirovaniye i prognozirovaniye v professionalnom myshlenii studenta-psikhologa . Saransk, Mordov. University Publ., 2011, 168 p.

5. Andronov V. Psihologicheskie osnovy formirovaniya professionalnogo myshleniya vracha. Metody diagnostiki i vozmozhnosti formirovaniya . Germany, International Publishing House, Palmarium Academic Publ., 2012, 235 p.

6. Davydov V. V. Vidy obobshcheniya v obuchenii . Moscow, Direct Media Publ., 2008, 843 p.

7. Davydov V. V. Deyatelnostnaya teoriya myshleniya . Moscow, Nauchnyy mir Publ., 2005, 240 p.

8. Leontiev A. N. Deyatelnost, soznaniye, lichnost . Moscow, Akademiya Publ., 2006, 352 p.

9. Leontyev A. N. Lektsii po obshchey psikhologii . Moscow, Smysl Publ., 2005, 511 p.

10. Rubinsteyn S. L. Osnovy obshhey psikhologii . St. Petersburg, Piter Publ., 2008, 713 p.

Andronov Vladimir Petrovich, professor, Chair of Psychology, Ogarev Mordovia State University (Saransk, Russia), Doctor of psychological sciences, [email protected]

For citation: Andronov V. P. Tipy i osnovnye komponenty professional’nogo myshlenija specialista . Integracija obrazovanija . 2014, no. 1 (74), pp. 77-81.

Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. Если обучение - это совместная деятельность обучаемого и обучаю­щего, то учебная деятельность характеризует самого субъекта обучения. Под термином «усвоение» понимается процесс пере­хода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Та­кой переход всегда предполагает деятельность субъекта, усваи­вающего социальный опыт. К числу основных понятий относит­ся также термин «формирование» - это деятельность обучающего или экспериментатора-исследователя, связанная с усвоением определенного элемента социального опыта учеником. И фор­мирование, и обучение, связано с деятельностью обучающего и обучаемого, но их содержание не совпадает. Понятие «обучение» более широкое чем понятие «формирование». Когда говорят об обучении, имеют в виду предметную область или то, чему учат.

Образец учебной карты

Т Е М А: «Обтачивание наружных цилиндрических поверхностей»

Задание: Обтачивание цилиндра в патроне при ручной подаче.

I. АНАЛИЗ ЗАДАНИЯ

Изготовить изделие - цилиндр: наружный диаметр, длина, класс точности, чистота об­работки, материал. Заготовка - анализ ее характеристик:

1. Сравнить размеры заготовки и изделия и определить величину припуска: припуск на диаметр, припуск на длину.

2. Проверить отсутствие брака на заготов­ке: трещин, выбоин, раковин, деформации формы.

3. Токарный станок А-281. Расчет режима резания и количества проходов (по формуле): скорость резания, количество оборотов шпин­деля, глубина резания (в мм) деления лим­ба, количество проходов.

4. Режущий инструмент. Его характеристи­ки: вид, геометрия, материал.

5. Измерительный инструмент. Его характе­ристики: название, точность измерения.

6. Подготовка к выполнению задания - под­готовка станка и режущего инструмента к работе, крепление заготовки.

7. Проведение технологического процесса: получение исходного размера диаметра, по­лучение заданного размера.

8. Анализ продукта (изделия) на качество

II. ПОДГОТОВКА К ВЫПОЛНЕНИЮ ЗАДАНИЯ

Подготовка 1. Проверить и отрегулировать ход каретки

станка к работе: поперечного суппорта.

2. Установить заданное число оборотов шпин­деля.

Подготовка 1. Установить точно по центру, перпендику-

режущего лярно к оси вращения шпинделя.

инструмента: 2. Вылет 1,5 высоты головки.

Установка заготовки па патроне:

3. Проверить возможность подвода резца по

всей длине обработки. 1. Установить заготовку в патроне с вылетом, допускающим обработку по требуемой длине с припуском.

2. Прочно закрепить заготовку.

3. Нанести на заготовке риску на требуемую длину обработки.

Технологические операции	Действия и способ. ихвыполнения	Контроль
1. Получение ис­ходного размера	См. учебную карту
2. Получение заданного размера	Первыйпроход: 1.Включить вращение шпинделя. 2. Подавать резец непрерывно и равномерно двумя руками. 3. Отвести резец на 1/2-1/3оборота на себя и за пределы поверхности вправо. 4. Проверить состояние резца - при обнаружении дефектов пе­ реточить! Второй и последующие проходы: 1.Установить резец на задан­ ную глубину резания. 2. Обточить заготовку до задан­ ного размера: - если чистота недостаточна, проверить заточку, крепление, величину подачи резца	На всю длину обработки. Резец не касается поверхности, не вы­крошился, не зату­пился. Контролировать форму, размеры, чистоту

III. АНАЛИЗ ПРОДУКТА (ИЗДЕЛИЯ) НА КАЧЕСТВО

Измерение 1. Измерить, не вынимая из патрона.

изделия 2. Записать фактически полученные размеры:

и контроль: диаметр, длина.

3. Проверить на класс точности.

Оценка качества 4„ Проконтролировать чистоту обработки -сравнить данные по всем параметрам с тре­буемыми и установить наличие или отсут­ствие отклонений.

Термин «формирование» обычно употребляется тогда, когда речь идет о том, что приобретает обучаемый (навыки, понятия, при­емы мыслительной деятельности, трудовые операции, профес­сиональное мышление).

Термин «профессиональное мышление» в практический и на­учный обиход стал входить сравнительно недавно, со второй по­ловины нашего века, в связи со значительной интеллектуализа­цией всего общественного труда, вызванного научно-техничес­кой революцией. Понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят под­черкнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выра­жающих его «качественный» аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные ха­рактером профессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект. Но чаще всего понятие «профессиональное мышление» употребляется одновременно в обоих этих смыслах. Так, принято говорить о «техническом» мышлении инженера, технического рабочего, о «клиническом» мышлении врача, «про­странственном» мышлении архитектора, «экономическом мыш­лении» экономиста и менеджеров, «художественном» мышле­нии работников искусства, «математическом» мышлении, «физическом» мышлении научных работников, работающих в соответствующих областях науки, и т. д. Интуитивно имеются в виду некоторые особенности мышления специалиста, позволя­ющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на вы­соком уровне мастерства: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Таких специалистов обычно характеризу­ют как людей творческих в своей профессиональной области, как людей, по-особому видящих предмет своей деятельности и спо­собных к рационализаторству, новаторству, открытиям нового.

Наряду с требованиями профессиональных задач, которые дол­жен решать специалист, предъявляется ряд требований к его общему интеллектуальному развитию, к его способностям охва­тить суть проблемы, не обязательно в профессиональной облас­ти, способность видеть оптимальные способы ее решения, выхо­да на практические задачи, прогнозирование.

Такой подход к профессиональному интеллекту требует от пе­дагогической психологии разработки специальных информаци­онных моделей для организации профессионального обучения, т. е. передачи системы профессионально востребованных зна­ний и организации их усвоения. Проблема психологии заключа­ется не в отборе содержания профессионального образования, что

является преимущественной компетенцией педагогической на­уки, а в решении психологических проблем формирования и функционирования знаний. В этой связи разрабатываются пси­хологические основы информационной основы обучения, фор­мирования системного мышления как способности видеть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятельно, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений.

Для системы образования проблема обеспечения оптимально­го объема информации и передаваемых знаний является особен­но актуальной, но до последнего времени она остается нерешен­ной в звеньях системы профессионального образования. Недо­статок передаваемой в процессе обучения информации связан с помехами, возникающими в процессе передачи информации (ис­кажение, недопонимание, неправильное толкование). Избыточ­ность информации, которая компенсирует этот недостаток, тоже имеет ряд негативных моментов: подключением сразу несколь­ких информационных каналов, многократным повторением пре­подавателем какого-то материала, привлечением большого чис­ла терминов, синонимов, что делает информацию терминологи­чески перегруженной, при этом истинный смысл как бы уходит на второй план. Избыточность учебной информации приводит к общей перегрузке каналов связи и как следствие - вызывает запоздалые или неправильные формы реагирования. В условиях профессионального образования эта возможность существует и в силу объективного обстоятельства - большого объема материа­ла по предметам, реализующим учебный план. Построение оп­тимальных информационных систем профессионального об­разования является важнейшим средством повышения эф­фективности усвоения учащимися передаваемых им знаний.

Остановимся кратко на тех требованиях, которым должна от­вечать учебная информация, чтобы обеспечивать оптимизацию процесса обучения:

- адекватность информации. В силу индивидуальных психо­
логических особенностей у разных обучающихся могут быть
построены разные образы и представления относительно од­
них и тех же ситуаций обучения. Формируемые у человека
концептуальные модели и информационные образы никогда
не являются зеркальным отражением реальной обстановки и
ситуации обучения. Степень адекватности, с которой эта
субъективная модель отражает реальную обстановку и ситуа­
цию обучения, сказывается на эффективности всего процесса
обучения;

- полнота информации, которая обеспечивается опорой на про­
шлый опыт, включением разнообразных информационных ис-

точников (исключающее перегрузку), соответствием мотива-ционных ожиданий обучающихся, их интересам, целям, прак­тическая ориентированность учебной информации, ее соот­ветствие профилю образования и т. д.;

- релевантность информации. Объем информации, необхо­
димый для успешной организации профессионального обуче­
ния, должен включать из каждого источника не всю инфор­
мацию, а лишь ту, которая имеет отношение к целям обуче­
ния. Слабая дифференциация значимой и малоценной
информации неизбежно ведет к ее плохому усвоению;

объективность и точность учебной информации. В этом отношении выделяют объективные причины (выход из строя технических средств обучения или их отсутствие) и субъек­тивные (заведомое искажение или преднамеренное утаивание преподавателем информации, индивидуальные психофизио­логические особенности как передающего, так и принимаю­щего информацию);

структурированность информации. Многомерный характер информации, поступающей из всех ее источников, затрудня­ет ее прием и переработку, особенно в условиях дефицита времени. Структурированность информации по принципу ее иерархизации, составления теоретических моделей облегча­ет возможность ее восприятия и усвоения;

- специфичность информации. Примером такого рода явля­
ется многоплановость информации по разным предметам,
включенным в число изучаемых в системе профессионально­
го образования. При этом локальные информационные экви­
валенты должны быть сопоставимы с решением общих целей
профессионального образования;

- доступность информации. Свою развивающую и обучающую
функцию информация может сыграть лишь тогда, когда ее
содержание понято всеми обучающимися. Ее понимание дос­
тигается доступностью, зависящей от форм и способов предо­
ставления информации на принципах информационного па­
ритета (когда все обучаемые имеют возможность доступа к
идентичным каналам, а также когда преподаватель и обучае­
мые равны в праве пользования ею, что создает возможности
информационного диалога на равных);

Своевременность и непрерывность информации. Всякая за­
паздывающая информация становится либо бесполезной, либо
ведет к действиям, не соответствующим учебной ситуации.
Таким образом, основные требования к учебной информации,

соответствующие дидактическим принципам, обеспечивают пе-

редачу и усвоение дидактически отработанных форм научного знания. При преобразовании научной информации в учебную определяются и многообразие способов организации, структу­рирования и передачи научного знания. При этом учебная ин­формация, отражающая предметную область будущей профес­сиональной деятельности человека, является лишь одной из со­ставных частей общей информационной основы обучения,

Информационная основа обучения в системе профессиональ­ного образования требует разработки и анализа проблемы пси­хологических механизмов, обеспечивающих субъекту учебного процесса усвоение всего объема материала и успешного его ис­пользования в своей будущей деятельности.

Системные знания об изучаемом предмете являются одним из таких важных вопросов профессионального образования, в ко­тором и решаются задачи приобретения нужных, доступных и практически ориентированных знаний.

Идея связи мышления с усваиваемыми знаниями, выдвину­тая Л.С, Выготским, стала одной из основополагающих в дея-тельностной теории учения. Эта связь содержательно раскрыва­ется через организацию способа усвоения как специфической деятельности, «воспроизводящей» знание об объекте. Способ орга­низации познавательной деятельности как планомерное иссле­дование предмета определяет содержание усваиваемых знаний о нем, становясь способом мышления. В основе такого подхода лежит использование принципа системности, т.е. построения концептуальной системы, описывающей предмет изучения в рамках классической схемы системного анализа. Каждый эле­мент знаний приобретает при этом свое функциональное значе­ние и смысл только в системе, свою «роль» - в целостности, з связи с другими элементами. Знания о предмете представля­ются не в стихийно-описательном виде, а раскрывают структу­ру предмета в системном ракурсе, содержащем следующие моменты:

Раскрытие предпосылок происхождения предмета и системы
в целом;

Описание ее специфических свойств как целого; -.выделение типа структуры, системообразующей связи;

Выделение уровней строения системы;

Описание своеобразие структур на каждом из уровней и мно­гообразия форм существования системы,-

Описание системы в «статике» и «динамике»;

Выделение главного противоречия, лежащего в основе разви­тия систем основных ступеней ее развития.

Каждый из названных элементов вносит свой вклад в целост­ное теоретическое описание предмета.

Понятия системного анализа не «засоряют» язык конкрет­ной науки, они несут функцию обобщения, поднимают на более высокий уровень обобщений конкретные научные знания.

Знания при системном способе организации их усвоения имеют также следующие важные характеристики:

Осознанность, выражающуюся отношением к деятельности
познания как к объективному процессу, имеющему свои за­
кономерности;

Адекватным выражением понятийными средствами и пред­мета, и метода;

Возможностью использования знаний в любых ситуациях, обес­печивающих решение задач, относящихся к данной предмет­ной области;

Знания о предмете наиболее полно выражают его как каче­ственно определенную систему;

Системное раскрытие предмета существенно повышает миро­воззренческий аспект предметных знаний. Изучаемая систе­ма выступает не сама по себе, а в совокупности существенных связей с другими системами.

Познавательная деятельность учащихся в процессе усвое­ния системных знаний приобретает рефлексивный характер, поскольку знания становятся для них особым «предметом», фун­кционирующим по своим собственным законам. Усвоенный ими метод приобретения, присвоения знаний становится способом орга­низации мысли о предмете, выражая такое психологическое образование, как базальные оперативные схемы.

Системная ориентировка в предмете имеет важное значе­ние для решения эвристических задач, с помощью которых субъект может предвосхищать возможный результат и плани­ровать достижение цели со значительным сокращением пути к ней. Под творческой задачей обычно понимается задача, способ решения которой субъекту неизвестен и ее решение обычно свя­зывают с исходным (еще до начала обучения) уровнем познава­тельной активности, оригинальностью мышления. Всякая зада­ча представляет объект в системе отношений, их многообразие и определяет степень сложности задачи. При этом «ключевое» отношение в нестандартной задаче, как правило, выступает в опосредованных связях, недоступных простому поиску законо­мерностей. Продуктивность, присущая творческому мышлению, выступает результатом воспитанности мышления определенным образом исследовать объект, отражая в нем системные связи и отношения.

Резюмируя изложенные теоретические проблемы, связанные с формированием профессионального мышления, необходимо от­менить следующее. В настоящее время особенно остро перед про­фессиональным образованием стоят вопросы построения такой системы знаний, которая бы отвечала требованиям сегодняшне­го уровня современного производства. Знания должны быть фун­даментальными, профессионально и практически ориентиро­ванными. Именно эти положения и лежат в основе разработки дидактических принципов профессионального образования.

Концепция Гальперина позволяет усматривать психологиче­ские основы профессиональной деятельности в особеннос­тях ориентировки специалиста в предмете своей деятельнос­ти. Особенностями ориентировки (ориентировочной основы дея­тельности) можно объяснить и психологические различия в мышлении широкопрофильного и многопрофильного специалис­та: многообразие профессиональных задач решается на основе разного способа отражения их предмета. Широкопрофильный специалист отражает предмет в его общем основании и мно­гообразии конкретных форм его выражения в разных зада­чах. Многопрофильный специалист общего основания и предме­та не видит, и каждый вариант предмета выступает для него как разный предмет. Эти особенности ориентировки важно иметь в виду при организации профессиональной подготовки широко­профильного специалиста, при задаче формирования его поли­технического мышления. В процессе обучения предмет деятель­ности должен быть раскрыт ему в инвариантном виде и его мно­гообразных вариантах - конкретных формах существования, в которых он и выступает в разных задачах. Так, технические объекты разного назначения, с разными принципами функцио­нирования должны выступить в общем основании - прежде всего их системной организации, общем типе структуры и разнообра­зии видов этого типа в разных технических объектах.

Широкопрофильные профессии - это не совмещение прежних профессий, это новый тип профессиональной деятельности, с дру­гим содержанием, функциями и требующий нового способа ори­ентировки в предмете своей деятельности. Для широкопрофиль­ного работника характерен такой способ организации познава­тельной деятельности, который позволяет ему на единой ориентировочной основе решать разнотипные профессиональные задачи: проектирование, конструирование, производство, эксп­луатацию технических систем.

Политехнизм как «качество» широкопрофильного работника проявляется в особом способе его технического мышления - в универсальном типе ориентировки в технических объектах при

любых видах деятельности (и практической, и теоретической): проектировании, конструировании, эксплуатации и т.д. Такие возможности открывает системный тип ориентировки - отра­жение объекта как системы.

Политехническое обучение не следует противопоставлять про­фессиональному. Напротив, профессионально-техническое обу­чение, где бы оно ни осуществлялось: в средней школе, профес­сионально-техническом училище, техникуме или вузе, в совре­менных условиях должно быть политехническим. Обучение должно быть «политехнизировано» не по принципу увеличения суммы общетехнических предметов (или расширения их объе­ма), а по принципу воспитания политехнического способа мыш­ления при изучении каждого из них.

8.9. Психологические и дидактические основы построения учебных курсов

Проблемы построения учебного предмета занимают центральное место как в дидактике, так и в психологии обучения. С дидак­тической точки зрения - это проблемы содержания обучения, которым реализуются цели обучения на разных уровнях образо­вания. С психологической точки зрения - это проблемы норма­тивных способов передачи социально-исторического опыта ин­дивиду и организации специфических видов и способов дея­тельности по его усвоению, проблемы формирования способов мышления учащихся, границ их интеллектуального развития на разных уровнях обучения и возможностей правильно ориен­тироваться в научной картине мира. С разработкой теории учеб­ного предмета и дидакты, и психологи связывают совершенство­вание процесса обучения в целом.

Существуют три точки зрения на построение предмета учеб­ной дисциплины.

Первая (ее в основном представляли ученые - представители разных наук) выражала мысль о том, что учебный предмет дол­жен представлять «сокращенную и упрощенную копию конк­ретной науки». Содержание учебного предмета представляет не всю науку, а ее основы, однако эти основы должны быть раскры­ты, хотя в несколько и упрощенной форме, но все же в логике представляемой науки. При этом в учебном предмете должны получить отражение разные аспекты науки: методологический, исторический, логический.

Вторая точка зрения (ее представляли в основном педагоги, разрабатывающие школьную дидактику) выражала другую по­зицию, а именно: учебный предмет не наука, у него другие

цели и задачи, и потому его следует специально конструиро­вать. Необходим «отбор» материала науки для целей обучения, и даже не «основ наук», так как неизвестно, что они составля­ют. Адаптация материала науки в учебном предмете должна происходить соответственно дидактическим принципам: дви­жение от простого к сложному, доступность материала для понимания учащимися, приспособление материала к налично­му уровню их познавательной деятельности. Поэтому учебный предмет не может «повторять» науку ни в структуре, ни в логи­ке. Его содержание и структура независимы друг от друга, и структура, т. е. логика, не составляет метода обучения. При этом одни авторы усматривают невозможность «повторять» науку в учебном предмете потому, что педагогика еще не имеет крите­риев «основ наук» и не располагает средствами, способами пере­дачи методов науки. Другие апеллируют к возрастным возмож­ностям учащихся и выражают опасения, что установка на раз­витие абстрактного мышления может привести к «выхолащиванию содержательности знаний», к непониманию учащимися конкретного материала. Третьи указывают на то, что учебный предмет должен рассматриваться в системе учеб­ного плана, в межпредметных связях, и не может рассматри­ваться сам по себе.

Третью точку зрения представляли философы и психологи. Исходным моментом является указание на неоднозначную связь между наукой и учебным предметом (Э.Г. Юдин, В.В. Давы­дов), у них разные функции. Задача не в том, отмечает Э.Г. Юдин, чтобы учебный предмет отражал содержание знаний, составля­ющих основы науки и ее актуальные проблемы, а в том, чтобы его содержание и способ овладения им формировали необхо­димый уровень способностей и культурных ценностей лич­ности. Учебный предмет нельзя сводить к знаниям. Учащийся должен их усваивать не созерцательно, а в форме предметно-чувственной деятельности. В содержание учебного предмета дол­жна входить и теоретическая деятельность, в процессе которой учащийся усваивает знания. Содержанием обучения могут быть различные функциональные единицы науки, однако в учебный предмет они должны быть введены не иначе, чем через деятель­ность. Последняя и связывает науку и учебный предмет. Наука со всеми своими достижениями и историей в учебном предмете представляется в переработанном виде, но при всех случаях, на любых уровнях обучения сохраняется единство знания и деятель­ности учащегося. Переработка материала, отмечает В.В. Давы­дов, заключается не в «отборе» фрагментов науки, а в разработ­ке введения в науку - раскрытие той предметной деятельнос-

ти, которая стоит за понятиями, законами, теориями науки и выражает специфический подход к объектам данной конкрет­ной науки. При переработке материала науки в учебный пред­мет важно ориентироваться не на его адаптацию к имеющимся возможностям учащихся, а на развитие человека, предусмот­ренное целями образования конкретной исторической эпохи. Развитие мышления предполагает в первую очередь овладение определенными способами деятельности^позволяющими учаще­муся учиться самостоятельно.

Как отмечает В.В. Давыдов, проблемы конструирования учеб­ных программ требуют комплексного подхода. Это предполагает не только опору на «позитивное содержание» соответствующих наук (математики, физики, биологии, истории и т.д.), но и на четкие логические представления о строении науки как особой форме отражения действительности, на развитое понимание пси­хологической природы связи мыслительной деятельности уча­щихся с содержанием усваиваемых знаний, на владение спосо­бами формирования этой деятельности. Учебная программа фик­сирует содержание учебного предмета, его структуру, логику изложения, в известной мере определяет методы преподавания, характер дидактических пособий, тип деятельности ученика и его ориентировку в предмете, способ мышления об изучаемом предмете. Поэтому вопросы построения учебного предмета от­нюдь не узкометодические, а конкретные проблемы образова­ния и воспитания.

Программа должна раскрывать «конституирующие моменты» учебного предмета, Специфику теоретического подхода к нему. Проведя основательный критический анализ логико-психологи­ческих предпосылок, лежащих в основе традиционных способов построения учебных программ, В.В. Давыдов отмечает, что они ориентированы на формирование у учащихся «рассудочно-эм­пирического» мышления и что традиционная система обучения, хотя и декларирует принцип научности образования, фактичес­ки его не реализует. Давыдов показывает, что даже на уровне начальных классов возможно формирование теоретического мышления учащихся. Экспериментальные программы представ­ляли предмет в теоретической форме обобщения, выражавшей познавательное движение в нем методом «восхождения от абст­рактного к конкретному».

Сделанный В.В. Давыдовым вывод о необходимости измене- . ния логико-психологических основ школьных учебных программ, формирующих у школьников тип мышления, не отвечающий современным требованиям научного мышления, мы в той же мере можем отнести и к системе профессионального обучения (сред­него и высшего).

Научно-технический прогресс требует воспитания у современ­ных специалистов в процессе их профессиональной подготовки способа мышления, обеспечивающего познавательную само­стоятельность, поисковые умения на высоком уровне обоб­щения, способность применять знания в незнакомых ситуа­циях, включать их в новые системы для расширения границ познания. Однако традиционная система профессионального обу­чения не обеспечивает формирования такого способа мышления.

Существенное значение для научно обоснованной разработки учебного предмета имеет учет логического и психологического аспекта в этой проблеме. В этой связи обращают на себя внима­ние логико-психологические исследования принципов построе­ния учебных программ и психологические исследования прин­ципов построения учебного предмета П.Я. Гальперина и его со­трудников. Исходной посылкой этих исследований является усмотрение связи между содержанием усваиваемых знаний и мыслительной деятельностью учащихся (способами этой деятель­ности). Уровень интеллектуальных возможностей учащего­ся, формируемых в процессе обучения, зависит от того, какие познавательные средства и соответственно способы теорети­ческой деятельности предусматриваются содержанием обу­чения и как будет организовано их усвоение.

Выделив три основных типа учения с их специфическими характеристиками как организующие по-разному ориентиро­вочную деятельность учащегося, Гальперин устанавливает их раз­ное отношение к интеллектуальному развитию. Интеллектуаль­ное развитие в собственном смысле слова, полагает он, имеет место только при одном из них - так называемом «третьем типе». Он характеризуется, во-первых, тем, что ориентировоч­ная деятельность учащегося складывается не стихийно, как при «первом типе», а регламентируется- учащийся выполняет учебное задание, руководствуясь объективно необходимой сис­темой ориентиров, что и позволяет ему выполнить действие успешно. Во-вторых, учащемуся выделяется иной тип ориенти­ров, чем при «втором типе», а именно - обобщенный, открыва­ющий новую действительность - «строение» той предметной области в целом, которая представляет собой специфический класс задач. При решении конкретной задачи учащийся ориен­тируется на тип строения объектов данной области, который инвариантен всем их частным явлениям. При ориентации на это общее основание открывается возможность решения всей совокупности задач, охватываемых этой областью, как частных случаев, выражающих варианты ее объектов. Схемы ориенти­ровки в данной предметной области, составляющие основу

анализа конкретных ее явлений, с их усвоением превраща­ются в «оперативные схемы» мышления. Уровень обобщения

этих схем может быть разный: от схем анализа явлений конк­ретной предметной области до философских, «базальных» схем. При «третьем типе» учения, отмечает П.Я. Гальперин, выс­тупают два момента. Один из них - усвоение конкретных зна­ний, составляющих материал конкретной науки: факты, зако­ны. Другой - «оперативные схемы» мышления о вещах, кото­рые общественно заданы и которые также подлежат усвоению. Они обусловливдют новое видение мира, новый способ ориенти­ровки в нем. Сформированность таких «оперативных схем» ха­рактеризует переход учащегося к новому способу организации своей мыслительной деятельности. Они представляют мощное орудие его интеллектуальной деятельности, с их усвоением уча­щийся поднимается на новый уровень интеллектуального раз­вития. Этот тип учения представляет наибольшие перспективы не только с точки зрения его продуктивности, но и с точки зре­ния влияния на развитие мышления учащегося именно потому, что его программой предусматривается формирование «опера­тивных схем» мышления. Однако его организация предполага­ет существенную перестройку учебного предмета, его содержа­ния, логики изложения, понятийного строя, форм деятельнос­ти учащегося.

Новые принципы построения учебного предмета предпо­лагают: а) новые принципы описания и раскрытия предмета программой учебной дисциплины в логике системного анализа объекта; б) описание форм и видов деятельности усвоения, вы­ражающих познавательные приемы метода системного анализа; в) разработку системы учебных заданий, в которых эти виды деятельности реализуются.

Общим принципом описания учебного предмета, раскрытия его содержания является принцип системного анализа. Необ­ходимо раскрыть его существенные свойства как специфичес­кой системы. Содержанием разных разделов учебной програм­мы выражаются разные аспекты системного анализа: интегра-тивные свойства системы, уровни ее строения, структуры разных уровней, межуровневые связи, статическое и динамическое со­стояние. Системность есть всеобщее свойство всех сложных объек­тов, выражающее предмет в единстве его целостности и внут­ренней дискретности, сложности и упорядоченности. Учебная программа учебной дисциплины должна излагать содержа­ние знаний о предмете данной науки в логике системного анализа.

Учебный предмет должен раскрываться учащимся многомер­но: в своих существенных характеристиках, в статике и дина-

мике, в инвариантном содержании и конкретных вариантах, в единстве внешних и внутренних связей. Учебный предмет опи­сывается на разных уровнях абстракции и обобщения, выражая единство общего, особенного и единичного. Для дифференциа­ции этих уровней предмет описывается тремя системами поня­тий. Всеобщая его форма как предмета науки вообще описыва­ется понятиями системного анализа, как особенный предмет (кон­кретной науки) - понятиями данной науки, как ее единичный предмет - понятиями соответствующего раздела конкретной науки. Описание учебного предмета тремя языками предпола­гает разработку требований не только к структуре программы, но и к названиям ее разделов и тем. Разделы и подразделы, выражая логику системного раскрытия предмета, описываются двумя языками: системным и языком конкретной науки. Кон­кретное содержание тем - на языке соответствующего раздела науки. Приведем пример описания предмета учебной програм­мы общей и неорганической химии. Характерной особенностью учебной программы было выделение предмета химии как хи­мической системы и раскрытие детерминизма ее явлений.

Программа состоит из «Введения» и трех разделов. Первый раздел имеет название: «Уровни строения вещества. Химиче­ские формы его организации. Химическая связь». Второй раз­дел - «Реакционная система. Химическая реакция. Аспекты ее анализа». Третий раздел - «Сравнительные характеристики структур и свойств химических элементов периодической сис­темы и их соединений». Первый раздел имеет подразделы: 1. «Субатомарный уровень строения вещества. Атомное ядро -система и структурный элемент атома». 2. «Атомарный уро­вень строения вещества. Система атома». 3. «Молекулярный уровень строения вещества. Химические формы его организа­ции. Химическая связь (микроформы: молекула, молекуляр­ный ион, молекулярный радикал)». 4. «Надмолекулярный уро­вень строения вещества (макромолекулы, координационные со­единения, коллоидные частицы)». 5. «Уровень макроформ строения вещества (кристаллы)». Тема выделяет свой объект ана­лиза, который единообразно анализируется: «структурные эле­менты», «свойства структурных элементов», «химическая связь» (ее особенности), «свойства, характеризующие систему в целом» (анализируемый объект). Соответственно и подразделы второго раздела выражаются одновременно в общей и особенной форме: «Свойства и характеристики реакционной системы», «Харак­теристики элементов реакционной системы» и разные уровни химической реакции: «термодинамический», «структурно-хи­мический», «кинетический».

Представление предмета на разных уровнях абстракции, фик­сируемых разными «языками», дает возможность организовать усвоение конкретного предмета на высоком уровне обобщения, характерном для современного теоретического мышления.

В основу систематизации знаний об учебном предмете поло­жен новый принцип, придававший им свойство системности, т.е. организации в концептуальную систему, описывающую его теоретической схемой системного анализа. Каждый элемент зна­ний приобретал свое функциональное значение и смысл только в системе.

Знания о предмете, систематизированные схемой его систем­ного анализа, приобретали высокую меру обобщенности. Зна­ния выражались понятиями разного уровня абстракции и обоб­щения: понятиями системного анализа, понятиями конкретной науки и понятиями отдельного ее раздела.

Важной характеристикой эффективных учебных программ является и то, что учебный предмет описывается не только системой знаний, но и содержанием деятельности по его ана­лизу, что требует описания видов деятельности как подле­жащих усвоению.

Мышление человека как особая форма психического отражения действительности. Характеристика факторов, которые оказывают воздействие на развитие мышления. Профессиональное мышление как рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач.

ВВЕДЕНИЕ

Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в этой профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений.

В настоящее время, когда происходит обновление всех сторон жизни нашего общества, все более очевидным становится необходимость глубокой научной разработки психологических основ формирования современного профессионального мышления специалиста. Поэтому данная тема исследования актуальна в современном мире.

Изучение литературы показало, что проблема формирования профессионального мышления сегодня считается одной из важнейших в психологии и требует дальнейшей разработки.

Формирование профессионального мышления должно осуществляться на основе именно теоретического типа мышления. При таких условиях оно будет одновременно и творческим и диалектическим. Только такой подход позволит современному специалисту не просто работать, а улучшать условия производства, овладевать новыми орудиями труда и конструировать их, - иначе говоря, создавать возможности для творчества. Профессионализма можно достичь и на основе эмпирического мышления, но тогда он будет нетворческим, ибо творчество всегда связано с умением решать новые, оригинальные, неожиданные, нестандартные задачи.

Целью курсовой работы является изучение психологических особенностей профессионального мышления.

Исходя из вышепоставленной цели, можно определить ряд задач, которые необходимо решить:

Рассмотрение мышления как особой формы психического отражения действительности;

Изучение факторов, которые оказывают воздействие на развитие мышления;

Рассмотрение особенностей профессионального профиля мышления;

Исследование профессионального профиля мышления.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФИЛЯ МЫШЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

1.1 Мышление как особая форма психического отражения действительности

Мышление - высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанная на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы - соответственно - психологии и физиологии.

Первая особенность мышления -- его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное -- через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта -- ощущения, восприятия, представления -- и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления -- его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма познавательной и преобразующей активности человека.

Преимущества, которые дает человеку мышление, заключаются также в том, что с его помощью он может, «не сходя с места» и, таким образом, находясь в безопасном положении, «проиграть в уме» различные варианты возможных (и невозможных) событий, которые в действительности нигде и никогда не происходили; предвосхитить наступление в наибольшей меревероятных событий, чувственно не воспринимаемых в данный момент в данном месте, и подготовиться к соответствующим ответным действиям, спланировать их и корректировать их в процессе их осуществления, то есть мышление, являясь частью психики, выполняет одну из основных ее функций - функцию упреждения событий. Таким образом, с помощью мышления человек познает не только сущее, действительное, но и возможное, он не только познает, но и создает его.

Мышление является предметом исследования многих дисциплин: философии, в рамках которой исследуются общие отношения меду мышлением и материей; социологии, где изучается зависимость мышления от социальной структуры общества и процесса его развития; логики, которая исследует закономерные связи между такими основными формами мышления, как понятие, суждение и умозаключение; физиологии и других наук. Реально совершающееся мышление может быть, и часто бывает, неправильным с точки зрения формальной логики. Оно может определяться субъективными пристрастиями, быть непоследовательным, свернутым, в процессе его осуществления могут допускаться логические ошибки, но именно это живое, обусловленное собственно психологическими факторами мышления и интересует психологов. При изучении мышления конкретных людей в конкретных обстоятельствах были получены очень важные факты. В частности, было обнаружено, что с точки зрения достижения конечного результата, «ошибка» - понятие, весьма относительное, так как именно «ошибка» может выполнять очень важную подготовительную функцию при решении задач. Если логика изучает отношения между готовыми, уже сформированными понятиями, то психологию интересует также сам по себе процесс формирования понятий, при котором может происходить, например, приписывание вещам отсутствующих у них свойств. Кроме того, психологию интересуют не только развитые формы мышления, основанные на оперировании понятиями, но и более простые его формы. Основной тезис о взаимосвязи психических явлений реализуется в исследовании влияния на мышление других психических процессов, состояний и свойств личности, таких как эмоции, установки, характер, личностные особенности.

Под мышлением понимают нечто, происходящее где-то «внутри», в психической сфере, и то психическое «нечто» влияет на поведение человека таким образом, что оно приобретает нешаблонный, нестандартный, неповторяющийся характер. Человеческое мышление, обладая всеми присущими ему специфическими свойствами, не обнаруживающимися в рассудочной деятельности животных, не является в то же время внезапно возникшим феноменом и имеет определенные предпосылки - биологические и социальные.

В качестве исходных условий для возникновения мышления выступают две формы деятельности: предметная деятельность и общение. Внутри этих условий - совместных действий с предметом - в формировании мышления участвуют как собственно биологические, так и социальные предпосылки. В качестве биологической предпосылки выступает развитое восприятие, которое дает субъекту максимально адекватный образ объекта, без чего невозможна адекватная манипуляция им и, соответственно, невозможно отражение связей как внутри объекта, так и между объектами. Без регулирующей функции образов невозможны также первичные исходные формы предметной деятельности и общения: без наличных образов люди, образно говоря, просто не нашли бы ни объекта для совместных действий, ни друг друга. В свою очередь, совместная предметная деятельность и общение, развиваясь, становятся мощной движущей силой и главным фактором развития мышления. Исключительно мощным средством формирования мышления, таким образом, является вовсе не созерцание, а деятельность, действие, которое, по образному выражению С.Л. Рубинштейна, «как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем». Разламывая кость, раскалывая орех, копая землю, бросая камень, царапая и пробивая мягкое твердым, человек постигает открывающиеся при всём этом связи между объектами.

Исходной предпосылкой для развития мышления является непосредственная преобразующая активность отдельного индивида. Данная активность приводит к формированию первой фазы всего процесса - формированию и совершенствованию специальных органов действия. У человека таким органом является рука. Совершенствование руки заключалось в постепенном приобретении ею такой формы, при которой один палец противопоставлен остальным, что способствует совершению разнообразных и тонких действий. Вторая фаза определяется тем, что действие становится орудийным и коммуникативно опосредованным, то есть, и сами орудия, и цели, и значение действия определяются совместно с другими людьми. Далее орудийная коммуникативно опосредованная деятельность сама становится главным фактором становления мыслительных процессов. Обе фазы этого процесса переплетаются и взаимно влияют друг на друга. Наблюдения за детьми, которых воспитали животные, полностью подтверждают эти представления: у них морфологически (биологически) развитый орган действий - рука - в действительности не является таковым или является только отчасти, в той же мере у них оказывается неразвитым и мышление.

Итак, на начальных этапах мощным средством развития мышления является практическое действие. В дальнейшем, при развитом мышлении, уже мысль становится средством организации действия, предваряющим его фактором, выполняющим программирующую и регулирующую функцию. При этом, практическое действие не утрачивает своего значения и продолжает выполнять роль одного из основных средств совершенствования мысли. Об этом следует помнить каждому, кто в своем интеллектуальном развитии не желает останавливаться на достигнутом.

В психологии мышление -- совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; к мышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие, процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическом смысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключений путём анализа и синтеза понятий.

Мышление - опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Мышление как одна из психических функций - психический процесс отражения и познания существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.

Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Оно порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

1.2 Характеристика факторов, влияющих на развитие мышления личности

В XIX в. были обнаружены общие закономерности развития биологических систем, которые стали изображаться с помощью S-образных кривых. В развитии любой группы живых существ наблюдается три этапа:

а) медленное нарастание численности;

б) быстрый, лавинообразный рост;

в) стабилизация (иногда убывание).

В XX в. выяснилось, что эти этапы проходят в своем развитии и технические системы (Альтшуллер Г.С., 1979).

Рис. 1.1. S-образная кривая развития

На рис. 1.1 изображена S-образная кривая развития, а также линия, которая в технических системах отражает так называемые «факторы расплаты», связанные с эксплуатацией технических систем. Выявленный закон может быть перенесен на развитие психологических функций в онтогенезе, в частности основных форм мышления. При этом под факторами «расплаты» следует понимать затраты на формирование и использование соответствующей психологической функции.

В раннем детстве развивается, прежде всего, образно-чувственное отражение реальности и связанное с ним образно-чувственное мышление.

а) Медленное начало. Любознательности младенца, стремлению узнать новое (на уровне вижу - слышу - чувствую) противостоят его ограниченные физические возможности, заботы взрослых о безопасности его жизни. Младенец живет в достаточно ограниченных условиях, обычно знает свой дом, членов семьи и их самых близких знакомых.

б) Быстрое развитие психологической функции. Затем, по мере роста, указанные ограничения постепенно уменьшаются, ребенок знакомится со все новыми и новыми явлениями, быстро расширяя свои представления о мире. Квартира, улица, квартал, город или село, окружение города или села, дача, лес, степь, реки, озера, сверстники, родственники, новые и новые люди, телефильмы, спектакли и т. д. Расширению представлений помогают поездки, экскурсии, путешествия...

в) Замедление. Мир бесконечен. И в принципе, ребенок, затем подросток, юноша (девушка) мог бы (могла бы) увлекаться отражением мира на уровне чувств до бесконечности. Для того чтобы познание мира на уровне вижу - слышу - чувствую продолжалось такими же темпами, необходимы затраты слишком большого количества сил, ресурсов, поэтому оно замедляется. Со временем возникает ощущение слишком большого объема впечатлений, которые можно получать, особенно если их развивать «вширь» и «вглубь» (уделять внимание более мелким деталям наблюдаемого), а также ощущение того, что многое в том, что доступно, повторяется. Это ощущение предшествует увлечению новым, более компактным подходом к отражению мира: в одном и том же понятии могут быть отражены многие явления. Интерес к дальнейшему накоплению впечатлений уменьшается, внимание переключается на развитие отвлеченного мышления.

а) Медленное начало. По-видимому, все психологические функции в зачаточном, потенциальном виде, в виде предрасположений развития содержатся в психике ребенка, при всём этом они «расправляют свои силы», разворачиваются, полно проявляют себя в разные периоды жизни.

В начале развития понятийно-логического мышления велико внутреннее сопротивление ему: очень сильны конкретно-ассоциативные связи в мышлении (связь образов, интонаций, ощущений по соположению, сцеплению между собою).

Эти связи конкурируют с логикой, часто «перебивают» ее. уводят от логических рассуждении. Ребенка учат думать в детском садике, в начальных классах школы, постепенно противодействие развитию понятийно-логического мышления начинает преодолеваться.

б) Быстрое развитие психологической функции. Со временем, по мере того как подросток затем юноша (девушка) учится оттеснять конкретно-ассоциативные связи в мышлении, не придавать им значения, тормозить их проявление (что связано с развитием способностей внутреннего торможения функций одного полушария другим), внутренние барьеры развития понятийно-логического мышления резко уменьшаются. Возникает период быстрого, можно сказать, бурного развития понятийно-логического мышления, увлечения его развитием. Внешние препятствия его развития обычно устраняются параллельно с устранением препятствий внутренних. Как правило, развивающийся человек в этот период учится в старших классах школы, затем поступает в высшее учебное заведение и учится в нем.

в) Замедление. Со временем, приближенно после 21-го года (чаще всего 21 плюс-минус 3 года), возникает как бы «перенакопление мыслей». Понятий так много, содержание понятийно-логического мышления столь объемно, что оно становится громоздким и им трудно пользоваться. Становятся заметными и ощутимыми пределы его применения (недостаточная реалистичность, трудности приложения знаний к практике), возникает потребность систематизации знаний, которая не удовлетворяется. Энтузиазм дальнейшего развития понятийно-логического мышления уменьшается.

Развитие мышления и личности на протяжении жизни можно изобразить в виде «винтовой лестницы». Основание винтовой лестницы - состояние младенца, которое так же гармонично, как и не развито.

Затем развитие образно-чувственного мышления, развитие понятийно-логического мышления после 14 лет, обычно достигающее максимума в 21 год.

Развитие интуитивно-эвристического мышления, способностей синтеза знаний, способностей творчества символизируется выходом вверх.

Оказавшись в переходном состоянии, когда доступно и понятийно-логическое мышление и образно-чувственное, можно испугаться количества умозаключений, абстрактных знаний, оторванности этих знаний от жизни и «скатиться» вниз, частично сохраняя возможности обращаться к переходному состоянию, в котором стараются отдать должное и тому и другому, но возвращаясь к чувственно-доступному, принимая образно-чувственное мышление в качестве основы организации поведения. На рис. 1.1 «возвратный» шаг в развитии изображен в виде кратчайшего пути, уводящего от полноценного творчества. От переходного состояния можно двигаться и вперед, накапливать абстрактно-аналитические знания, доходить до их переизбытка, - но до этого надо дойти! - соответствующие умозаключения должны стать доступными, их должно быть слишком много, в них следует натренироваться, они должны стать привычными, даже надоедать, стать «тривиальными» вследствие тренировки, - после этого они могут подвергнуться другому отрицанию, - отрицанию с сохранением. У части студентов неудовлетворение достигнутым возникает на втором или третьем курсе обучения в университете. Многие учащиеся развиваются в указанном плане быстрее своих сверстников, поэтому в университете они раньше входят в противоречие с системой обучения, которая в основном учит тому, чем они уже владеют: абстрактно-логическому, аналитическому мышлению.

Развитие абстрактно-аналитического мышления бесконечно, подобно бесконечности числа образов. Но в то же время абстрактно-аналитическое мышление и ограничено в смысле набора некоторых операций, действий в уме, которые в нем могут совершаться. Доказательства этого приводятся в работах Ж. Пиаже (1969 и др.) по формальному интеллекту. Ж. Пиаже показал, что существует некий, достаточно ограниченный набор действий или операций, которыми характеризуется все абстрактно-аналитическое, логическое мышление. Если человек достаточно долго занимается им, он при сем разнообразии знаний начинает замечать: «что-то в этом повторяется». Или: «все это - одно и то же.» Это становится «тривиальным», поскольку выучено, натренировано, привычно. Это нетривиально в смысле мыслительных операций, которые бесконечно могут давать новые результаты или для тех, кто не может освоить это мышление в полной мере, но это может быть тривиальным для того, кто это изучил, «выучил» его, натренировался в нем, для того, кто почувствовал ограниченность набора операций абстрактно-аналитического мышления, почувствовал внутреннюю ограниченность этого мышления, даже если не все в этой ограниченности мог объяснить словами, ведь для такого объяснения нужны психологические знания. Подобные чувства подготавливают отмеченное «отрицание с сохранением», оно обычно доступно учащимся и студентам, которые в молодые годы много лет находились среди тех, кто мастерски владел абстрактно-аналитическим, логическим мышлением, - и среди преподавателей, и среди учеников, и среди студентов. Например, учащиеся в повседневном общении между собою тренируют абстрактно-аналитическое мышление даже больше, чем преподаватели. Кроме того, возникают микросоциологические явления в группах учащихся, которые подсказывают многим ограниченность этого мышления, существование пределов в нем. Некоторые учащиеся, лидеры в плане рассматриваемого развития, характеризуют это ярче всего. Они доходят до открытых высказываний о том, что «все это обыкновенно, не интересно, не привлекательно, банально» и т. п. Восторг, восхищение возможностями абстрактно-аналитического мышления сменяется тем, что все становится известным, надоедает, повторяется. Эмоциональные оценки служат тем, что переключает развитие мышления на новое направление. Новым шагом в развитии может быть перенос внимания на мышление, объединяющее обобщенные знания вокруг конкретных предметов и явлений, это достигается путем интуитивного мышления, использующего резервы подсознания. Наблюдения, беседы, опросы показывают, что проблески интуитивно-эвристического мышления у многих бывают в детстве, время от времени они возникают и в подростковом, юношеском возрасте, однако условий для его полного развития в эти периоды еще нет.

а) Медленное начало. Развитие интуитивно-эвристического мышления связано с развитием способностей синтеза знаний: прежде всего в плане соединения образно-чувственного отражения интересующих явлений и их логико-понятийного осмысления. Оно возникает после отрицания, преодоления прежних форм мышления, бывших основными (рис. 14).

Рис. 1.2. Отрицания и развитие

В начале развития интуитивно-эвристического мышления очень велико внутреннее противодействие активизирующимся движениям души, они непривычны. Меньшее должно победить большее. Нередко при всём этом сказывается сопротивление окружающей среды развитию, среды, привыкшей воспринимать человека с определенных позиций, привыкшей строить с ним отношения с этих позиций. Окружение носителя развитого понятийно-логического 28 мышления могло быть подобрано им с учетом преобладавшей (функции и на ее основе. Нередко в окружение включаются люди с контрастными особенностями, частично компенсирующие имеющуюся односторонность, но симбиотически с нею связанные. Постепенно за счет эмоций, поддерживающих интуитивно-эвристическое мышление, а в случаях необходимости и за счет борьбы с окружением создаются внутренние и внешние условия проявлений новой формы мышления. Человек учится проходить все стадии творчества.

б) Быстрое развитие новой психологической функции. Далее наблюдается период увлечения творчеством. Количество получаемых результатов до определенной степени может расти «лавинообразно».

«Круг творчества» при всём этом часто прослеживается не полностью: получение новых результатов может быть отделено от внедрения полученных результатов в жизнь, причем иногда - на длительное время. Субъективные объяснения этого могут быть разными: «хочу убедиться в правильности результатов», «на все времени не хватает». Они могут быть иными, но, тем не менее, так бывает часто.

в) Замедление.

Интуитивно-эвристическое мышление замедляется тем, что результатов становится много; они часто не во всем соотнесены между собою, возникает задача «синтеза областей синтеза» (подобно: потребность создать поэму после написания ряда стихотворений), обычно возникает противоречие числа результатов (замыслов, новых представлений) и недостатка их внедрения в жизнь, - дальнейшее быстрое создание все новых и новых результатов становится не очень обоснованным, обостряется потребность внедрения новых результатов в жизнь. Если такое внедрение налаживается, можно стремиться к новым результатам.

При этом часть сил на внедрение в жизнь произведений, «изобретений» (в общем смысле слова) все же отвлекается, поэтому новые результаты создаются не столь быстрыми темпами, как это было раньше (кривая развития выходит на плато). На этом развитие мышления в плане его основных стадий завершается, далее следует развитие социально-психологических свойств личности, выводящих человека на уровень отношений с обществом. Хотя это выходит за рамки данного раздела работы, можно заметить, что в соответствии с S-образной кривой отмеченные стадии обычно проявляются и в развитии социальной деятельности человека.

а) Медленное начало. В начале внедрения результатов в жизнь, когда новый автор (изобретатель, новатор) не известен, сопротивление среды его признанию велико. Затем, если все идет хорошо, его «замечают».

в) Замедление может объясняться столкновениями нового автора, который в той или иной мере является преобразователем жизни, с социальной средой (с «конкурентами», имеющими другие взгляды и т.д.).

Соотношение развития психологических функций на протяжении жизни можно изобразить с помощью графика, представленного на рис. 1.3. Здесь изображено соотношение развития психологических функций, близкое к идеальному.

На рисунке 1.3 отражено то, что:

* на каждом этапе жизни человека, - в детстве, в юности, в период взрослости, в период психологической зрелости - имеются все рассматриваемые функции, хотя их соотношение различно;

* замедление развития одной психологической функции совпадает началом быстрого развития следующей, если развитие идет без задержек;

* уровень следующей функции изображен выше, чем предыдущий, что соответствует принципу «высшее, развиваясь на основе низшего, в свою очередь становится его регулятором».

Рис. 1.3. Соотношение развития образно-чувственного отражения мира (I), понятийно-логического мышления (II), интуитивно-эвристического мышления (III)

Представляет интерес момент на графике, когда линия III пересекает линию II. Пояснить этот переход в развитии можно с помощью следующего примера.

Научный работник рисует в свободное от работы время для того, чтобы отдыхать. Отдых через рисование для него средство обеспечения работоспособности, главные цели заключены в аналитической научной работе. Со временем может получиться так, что, увлекаясь рисованием, переживая в нем все более и более сильные вдохновения, получая все более и более ценные результаты, быть может, принимаемые частью окружающих, научный работник превратит то, что было средством, в цель. Прежняя работа, предполагающая использование рассудочного аналитического мышления в качестве основного, на первых порах трансформации может остаться той же, поскольку она может «обслуживать» новую линию поведения, создавать условия для нее. Поскольку определяющийся художник может быть не уверен в продаже картин или может не хотеть их продавать, продолжающаяся научная работа может сохранять материальные условия, необходимые для рисования.

В субъективно-психологическом плане отмеченный переход обычно означает и смену систем регуляции поведения. Прежняя рассудочная регуляция поведения, связанная с должным, понимаемым, сдерживается и «пропускает вперед» поведение, управляемое интуитивно-эвристическим мышлением, основная функция которого -- создание «эпизодов» видения целого. Рассудочное аналитическое мышление, которое было основным, превращается в стадию подготовки интуитивно-эвристических прозрений, создания целостных представлений интересующих явлений. Подобная трансформация может происходить, если человек увлекается свободными записями или если он много и увлеченно говорит, стараясь полнее выразить то, что чувствует, в устном слове. Со временем подходы создания целостных и многосторонних представлений могут быть привнесены и в его научную работу. Некоторый шаг в сторону в плане содержания деятельности от научной работы к рисованию или от научной работы к свободному выражению переживаний в устном слове необходим для того, чтобы в области отражения реальности, меньше подверженной влиянию рассудочных стереотипов, дать ход развитию новых способностей и затем уже применять их в той деятельности, которой занимался раньше. Научная деятельность со временем может возродиться на новом уровне, но она уже будет дополняться и другой творческой деятельностью. В избранных областях деятельности человек начинает двигаться по полному кругу творчества (рис. 1.3). Такое движение, т. е. полноценное творчество, со временем может распространяться на все стороны жизни человека. Характеризуя развитие мышления на протяжении жизни человека, можно подчеркнуть «отрицание» одних форм мышления другими, проявляющееся в отрицании с сохранением.

При переходе от образно-чувственного мышления к понятийно-логическому первое не исчезает, но подчиняется второму, первое как бы «обслуживает» его, составляя основу общих умозаключений, а также используется при внедрении логических выводов в жизнь. На переходе от второй стадии развития мышления к третьей отрицание с сохранением проявляется в том, что мышление, которое проявлялось в словах и в действиях в качестве основного, т. е. рассудочное, понятийно-логическое, становится важным лишь в качестве стадии творчества, оно подготавливает интуитивные движения, которые, в свою очередь, становятся основными, теперь уже им придается наибольшее значение и «отдается право» руководить поведением. Рассудочное мышление, если так можно выразиться, «оттесняется от центральной части сознания», оно лишается права руководить поведением, в этом проявляется его отрицание, но оно продолжает играть роль необходимого звена в подготовке интуитивных движений, в этом проявляется его сохранение. Изменение соотношения психологических функций осуществляется с помощью эмоций. Эмоции выделяют новое (интуитивно-эвристическое мышление), подчеркивают его значение для человека, они же «свергают власть» других форм мышления, отодвигают их, ограничивая их значение и действие. Эмоции выполняют переключающую роль, меняют соотношения функций мышления с поведением и с организмом в целом. Это переключение по сути имеет психофизиологический характер. Поэтому на начальных стадиях освоения творчества эмоции часто бывают сильными. Лишь со временем то, что обозначается нейтральными словами «отрицание с сохранением», приобретает спокойные формы.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПРОФИЛЯ МЫШЛЕНИЯ

В одних исследованиях профессиональное мышление определяется как процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности, в других - как определенный тип ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Первый подход связан с концепцией С.Л. Рубинштейна о детерминации мышления "внешними условиями через внутренние". В роли внешних условий, согласно этой концепции, выступает задача, которая задает мыслительному процессу объективное содержание и направление. Поэтому в процессе Исследования профессионального мышления основное внимание уделяется анализу специфических особенностей профессиональных задач.

Второй подход связан с концепцией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, согласно которой специфические особенности мышления, содержание и структура умственного образа не могут быть обусловлены характером, особенностями и содержанием задач. Мышление рассматривается как тот или иной тип ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач. При всей привлекательности этого подхода к исследованию профессионального мышления, он не лишен недостатков. В качестве одного из них мы усматриваем отсутствие логически точной характеристики понятий "ориентировка" и "обобщенность", а также недооценку специфики, своеобразия профессиональных задач, решаемых специалистами разного профиля.

Профессиональное мышление - это, прежде всего рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач. Если специфика профессионального мышления зависит от своеобразия задач, решаемых различными специалистами, то качество профессиональной деятельности или уровень профессионализма зависят от типа мышления. Высокий уровень связан, прежде всего, с теоретическим, разумным типом мышления.

Понятие "профессиональное образование" отождествляется со специальным образованием и может быть получено в профессионально-технических, средних и высших образовательных учреждениях. Профессиональное образование связано с получением определенных знаний и навыков по конкретной профессии и специальности. Таким образом, профессиональное образование осуществляет подготовку специалистов в образовательных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования, а также в процессе курсовой подготовки и послевузовского образования, образующих систему профессионального образования. Профессиональное образование должно быть ориентировано на получение профессии, что делает необходимым исследование таких проблем профессиональной подготовки, как профессиональное самоопределение или выбор профессии, профессиональное самосознание, анализ этапов профессионального развития субъекта и связанных с ним психологических проблем сопровождения профессиональной деятельности;

Организация профессионального образования должна подчиняться ряду принципов:

* принцип соответствия профессионального образования современным мировым тенденциям специального образования;

* принцип фундаментализация профессионального образования требует связи его с психологическими процессами приобретения знаний, формирования образа мира (Е.А. Климов), с постановкой проблемы приобретения системных знаний;

* принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессионально важных качеств, необходимых представителю той или иной профессии.

Исходя из этих положений, предметная область психологии профессионального образования включает в себя:

Изучение возрастных и индивидуальных особенностей личности в системе профессионального образования;

Изучение человека как субъекта профессиональной деятельности, его жизненного и профессионального пути;

Изучение психологических основ профессионального обучения и профессионального воспитания;

Изучение психологических аспектов профессиональной деятельности.

Будучи призванной изучать строение, свойства и закономерности процессов профессионального обучения и профессионального воспитания, психология профессионального образования использует в своем арсенале те же методы, что и в других ветвях психологической науки: наблюдение, эксперимент, методы беседы, анкетирования, изучения продуктов деятельности.

Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии, описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой "портрет" профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии и психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией и строить процесс их развития, исходя из данных науки.

Необходимо рассматривать профессиональное становление как процесс, длящийся всю жизнь.

Профессиональный путь человека и его основные этапы неразрывно связаны с возрастным развитием и общим становлением личности.

Одной из важнейших особенностей мышления в практической деятельности является специфическая, отличная от теоретического мышления, система структурирования опыта. Знания об объекте, с которым взаимодействует профессионал, накапливаются в форме, в наибольшей мередоступной для дальнейшего использования.

О наличии такой обработки накапливаемого профессионалом опыта неоднократно упоминалось в работах по практическому мышлению. Несмотря на это, сегодня нет исследований, специально посвященных изучению тех механизмов, которые использует профессионал для построения индивидуальной классификации необходимых для решения мыслительной задачи элементов. Понятно, что получение информации об этих механизмах, как и любые исследования процессуальных особенностей мышления, представляет значительные трудности. Рассмотрим некоторые виды индивидуальных классификаций в практическом мышлении, по возможности сделав предположения и о способах, которыми эти классификации осуществляются.

Социально-экономические тенденции развития общества вносят существенные изменения в образовательную политику во всех станах мира, в том числе и России. Приоритетным направлением в разработке стратегии ее перспективного развития является повышение качества образования, с целью подготовки конкурентоспособных специалистов на рынке труда.

Одним из основных факторов успешной профессиональной деятельности субъекта инженерно-технического труда является мышление, как составляющая профессионально важных качества будущего специалиста.

Мышление специалиста XXI века представляет собой сложное системное образование, включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез научного и практического мышления. В деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления, равноправие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышления инженера необходимы искусство, культурологическая подготовка. В развитии научного мышления главную роль играют фундаментализация образования, овладение базовыми науками. Практическое инженерно-техническое мышление формируется, вращается между тремя точками: базовые фундаментальные науки (физика, математика и т. д.), тип практического объекта и его техническая модель, сформулированная в технических науках.

Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом.

Маркова А.К. справедливо отмечала то, что развитое профессиональное мышление - важная сторона процесса профессионализации и предпосылка успешности профессиональной деятельности.

Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в этой профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов исчерпывания содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений.

К основным качествам современного специалиста технического профиля относятся: творческое осмысление производственных ситуаций и комплексный подход к их рассмотрению, владение способами интеллектуальной деятельности, аналитическими, проектировочными, конструктивными умениями, несколькими видами деятельности. Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому - от вербально-абстрактного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитости технического мышления. Как мыслительный процесс техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру: понятие -образ - действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.

Мышление представляет собой обобщенную и опосредованную форму психического отражения человеком окружающей действительности, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами. Тип мышления -- это индивидуальный способ аналитико-синтетического преобразования информации. Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей). Профиль мышления, отображающий доминирующие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей личностной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность.

Можно выделить 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками.

1. Предметное мышление. Неразрывно связано с предметом в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью предметных действий. Существуют физические ограничения на преобразование. Операции выполняются только последовательно. Результатом является мысль, воплощенная в новой конструкции. Этим типом мышления обладают люди с практическим складом ума.

2. Образное мышление. Отделено от предмета в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью действий с образами. Нет физических ограничений на преобразование. Операции можно осуществлять последовательно и одновременно. Результатом является мысль, воплощенная в новом образе. Этим мышлением обладают люди с художественным складом ума.

3. Знаковое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью умозаключений. Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами. Этим мышлением обладают люди с гуманитарным складом ума.

4. Символическое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Этим мышлением обладают люди с математическим складом ума.

Согласно Д. Брунеру, мышление можно рассматривать как перевод с одного языка на другой. Следовательно, при четырех базовых языках возникает шесть вариантов перевода:

1. предметно-образный (практический),

2. предметно-знаковый (гуманитарный),

3. предметно-символический (операторный),

4. образно-знаковый (художественный),

5. образно-символический (технический),

6. знаково-символический (теоретический).

В каждой из этих шести пар возможны четыре перехода. Например, в первой паре образуются следующие переходы:

1. предметный переходит в образный,

2. образный переходит в предметный,

3. предметный переходит в предметный,

4. образный переходит в образный.

В итоге образуются 24 перехода во всех шести парах.

Выделяются следующие факторы мышления:

· практичность -- теоретичность, гуманитарность -- техничность, художественность -- операторность;

· конкретность -- абстрактность.

Рассмотрим этапы профессионального пути по Сьюперу.

Весь профессиональный путь Сьюпер разделил на пять этапов. В первую очередь автора интересовало выяснение индивидом своих склонностей и способностей и поиск подходящей профессии, актуализирующей профессиональную "Я-концепцию".

1. Этап роста (от рождения до 14 лет). В детстве начинает развиваться "Я-концепция". В своих играх дети проигрывают различные роли, затем пробуют себя в разных занятиях, выясняя, что им нравится и что у них хорошо получается. У них проявляются какие-то интересы, которые могут повлиять на будущую профессиональную карьеру.

2. Этап исследования (от 15 до 24 лет). Юноши и девушки пытаются разобраться и определиться в своих потребностях, интересах, способностях, ценностях и возможностях. Основываясь на результатах такого самоанализа, они прикидывают возможные варианты профессиональной карьеры. К концу этого этапа молодые люди обычно подбирают подходящую профессию и начинают ее осваивать.

3. Этап упрочения карьеры (от 25 до 44 лет). Теперь работники стараются занять прочное положение в выбранной ими деятельности. В первые годы своей трудовой жизни они еще могут менять место работы или специальность, но во второй половине этого этапа наблюдается тенденция к сохранению выбранного рода занятий. В трудовой биографии человека эти годы часто оказываются в наибольшей меретворческими.

4. Этап сохранения достигнутого (от 45 до 64 лет). Работники стараются сохранить за собой то положение на производстве или службе, которого они добились на предыдущем этапе.

5. Этап спада (после 65 лет). Физические и умственные силы теперь уже пожилых работников начинают убывать. Характер работы меняется, с тем, чтобы он мог соответствовать снизившимся возможностям человека. В конце концов, трудовая деятельность прекращается.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -- М.: Наука, 2000.

2. Психофизиология / Под ред. Ю.И. Александрова. СПб.: Питер, 2001.

3. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. -- М.: Наука, 2001. -- С. 399.

4. Бехтерев В.М. Объективная психология. -- М.: Наука, 2001.

5. Психологический практикум. Ощущение. Восприятие. Представление: Учебно-методическое пособие / Сост.: А.В. Генералова, О.Ю. Гроголева. - Омск: Омск. гос. ун-т, 2004. - 68 с.

6. Камардина Г.Г. Психологические трудности общения: основы психотехнологии: Учебное пособие. - Ульяновск, 2000. - 52 с.

7. Кант И. Из рукописного наследия (Материалы к «Критике чистого разума». - М., 2000. - 752 с.

8. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Психология человека. Курс лекций. - Ростов-на-Дону, 2002. - 232 с.

9. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. ВВЕДЕНИЕ в психофизиологию. М.: Флинта, 2001.

10. Матюшкин А.М. Мышление, обучение. Творчество. - Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2003. - 720 с.

11. Психофизиология профессиональной деятельности, О. Н. Рыбников, изд. Академия, 2010 год, 230с.

12. Сорокун П.А. Основы психологии. - Псков: ПГПУ, 2005 - 312 с.

13. Сорочан В.В. Психология профессиональной деятельности: Конспект лекций. - М.: МИЭМП, 2005. - 70 с.

	Чтобы скачать работу бесплатно нужно вступить в нашу группу ВКонтакте . Просто кликните по кнопке ниже. Кстати, в нашей группе мы бесплатно помогаем с написанием учебных работ. Через несколько секунд после проверки подписки появится ссылка на продолжение загрузки работы.
	Бесплатная оценка
	Повысить оригинальность данной работы. Обход Антиплагиата.

Формирование профессионального мышления как предпосылки успешной деятельности специалиста

Любая профессия предъявляет высокие требования к мышлению специалиста. Оно должно быть целеустремленным, гибким, глубоким, мобильным, быстрым и точным. Повысилась роль самостоятельности мышления и предвидения, умения находить верное решение при недостатке данных.

Для формирования профессионального мышления у студентов надо прежде всего вооружить их системой понятий и знаний, необходимых для выполнения задач будущей работы. Но это вооружение должно быть особенным: простого запоминания понятий и знаний мало, так как мышление предполагает целенаправленное соотношение уже имеющихся знаний и воспринятых в данный момент сведений.

Например, для уверенного поиска неисправности инженеру недостаточно одних знаний о том, как устроен прибор или механизм. Чтобы не проверять все узлы и детали, нужно сопоставлять, оценивать малозаметные изменения, сравнивать их и т. д. Творческий подход к поставленной задаче невозможен без широкой мобилизации и правильного применения имеющихся знаний, разностороннего анализа текущей информации сопоставления различных способов ее использования. Поэтому студентов необходимо упражнять в решении разнообразных задач, развивающих их умственные способности и навыки анализа, синтеза, обобщения, классификации, оценки ситуаций в области профессиональной деятельности.

В формировании профессионального мышления учитываются профиль вуза и особенности изучаемых студентами предметов.

В структуру мышления входят умение сравнивать, анализировать, осуществлять операции синтеза, абстракции, конкретизации, классификации, систематизации, широко мобилизовать знания, избегать шаблона, творчески учитывать конкретные данные.

Формирование профессионального мышления с учетом профиля вуза требует от преподавателя обучать студентов таким образом, чтобы они не только усваивали факты, наглядные признаки объектов, явлений, встречающихся в трудовой деятельности выпускников, но и могли систематизировать, оценивать эти факты, обобщать их.

Формировать мышление - значит на основе определенных знаний, научных фактов с помощью определенной формы их усвоения и применения, которая обеспечивает активную деятельность студентов, усовершенствовать операции, процессы, виды и формы мышления, а также качества ума в соответствии с задачами и условиями профессиональной деятельности.

В психологии рассматриваются два основных аспекта мышления: продуктивное и репродуктивное. Первым называется психологический процесс решения человеком задачи, условия которой не подсказывают ему сразу способа решения. Чтобы решить ее, необходимо создать стратегию, т. е. совершить акт творчества. Деятельность, состоящую в проявлении продуктивного мышления, называют эвристической, а сами процессы этого мышления - эвристическими. Репродуктивное же мышление не вырабатывает новой стратегии, его процессы движутся по заранее известному пути. Следовательно, производственная и научная деятельность не может осуществляться успешно без участия продуктивного мышления. Поэтому и преподавание математики следует строить так, чтобы оно наилучшим образом способствовало развитию эвристических процессов мышления студентов.

Помогают развитию мышления примеры и эпизоды из практики профессиональной деятельности, анализ достижений лучших специалистов.

У студентов следует сформировать профессионально направленное творческое мышление, отличающееся оригинальностью, правильностью и гибкостью в решении задач теоретического и практического характера, особенно по своей специальности.

Вопросы активизации мышления и познавательной деятельности в целом исследуются в работе Д. Н. Петрова. Развитие самостоятельного мышления-одна из важнейших задач высшей школы. При решении ее необходимо учитывать разнообразное проявление самостоятельного мышления человека, в частности не только умение решать какие-то новые проблемы, но и способность увидеть эти проблемы самостоятельно. Неумение видеть проблемы - это результат формализма в усвоении учебной информации, состоящем в том, что студент лишь запоминает конкретное содержание проблемы различных наук, но не видит, в чем же они состоят.

Следовательно, познавательная деятельность при подготовке специалиста высшей квалификации должна складываться из внутренне взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых приводит к установлению качественно новой связи между отдельными фактами. Первый этап познавательной деятельности - восприятие (открытие новых знаний). В качестве приема активизации познавательной деятельности студентов на данном этапе используют создание проблемных ситуаций.

Решение проблемных ситуаций можно вести разными путями: путем самостоятельного исследования (предварительно даются задания и консультации по данному вопросу) или путем сообщения преподавателем сведений, необходимых для решения данной проблемы. К приемам активизации познавательной деятельности относится также использование технических средств обучения.
Второй этап познавательной деятельности - усвоение знаний. Оно протекает в форме внутренних мыслительных процессов, которые представляют собой процессы «скрытые», т. е. протекание которых нельзя непосредственно наблюдать, а поэтому об усвоении можно судить лишь по трем признакам: пониманию, умению, запоминанию. Уровень усвоения знаний определяется методом контроля.

Таким образом, познавательную активность студентов стимулируют: проблемность в обучении, самостоятельный поиск ответа на вопрос, активное участие во взаимной оценке выполненных работ, соотнесение результатов собственной деятельности с образцом управления преподавателем познавательной деятельностью студентов.

Профессиональное мышление студента поднимается на более высокий уровень вместе с развитием его научного мировоззрения, чувства ответственности, волевых качеств, профессиональной направленности личности, накоплением опыта деятельности в условиях, приближенных к реальным условиям его будущей работы.